معتقد بودند که این مهارتها، زندگی شغلی آنها را تحت تأثیر قرار می‌دهند.
علی رغم زمینه‌های اجتماعی و فرهنگی متفاوت و نیز سطح متفاوت تحصیلات و تجربهکاری، نقاط اشتراک فراوانی در دیدگاه‌های آنها وجود داشت. تنها تفاوت به جنسیت مربوط می‌شد که دختران گزارش کرده بودند رسانه‌ها خصوصاً تلویزیون و مجلات راه زندگی، در رشد مهارتهای زندگی آنها تأثیر بسزایی دارند (پاونی[۳۳۸] و دیگران۱۹۷۷، به نقل از ادیب،۱۳۸۲ ، ص۹۱ ).
پژوهش ارکارت[۳۳۹] و همکاران (۱۹۹۱) که به صورت پژوهشی تجربی و کنترل شده اجرا شد،۲۵۳۰ دانش آموز در گروه کنترل و ۲۵۳۰ دانش آموز در گروه آزمایش را مورد بررسی قرار داد. گروه آزمایشی در مورد مهارتهای ارتباطی، تصمیم گیری و مراحل حل مسأله آموزش داده شدند. نتایج نشان داد که در گروه آزمایشی، مصرف سیگار، الکل و سایر مواد مخدر کاهش چشمگیری یافت.(سازمان بهداشت جهانی، ۱۳۷۷، ص ۹۳).
یک مطالعه طولی ۶ ساله، در مورد پیامدهای برنامه پیشگیری اولیه و آموزش مهارتهای زندگی نشان داده که به دنبال آموزش این مهارتها، رفتارهای مناسب اجتماعی افزایش و رفتارهای منفی و خود تخریبی کاهش می‌یابد (الیاس[۳۴۰] و همکاران،۱۹۹۱؛ به نقل از همان منبع، ص۹۴).
در برنامه ارتقای توانایی های اجتماعی یل- نیوهون، مهارتهای زندگی از جمله مدیریت استرس، حل مسأله، تصمیم‌گیری و مهارتهای ارتباطی آموزش داده شد. نتایج پیشرفت چشمگیری را در گروه آزمایشی نشان داد. توانایی برنامه‌ریزی، انتخاب راه حل‌های مناسب برای زندگی، ارتباط با همسالان، کنترل شخصی و اجتماعی شدن آنها بطور معنی داری افزایش یافت. مطالعات بعدی نشان داد که این برنامه در زمینه‌های اختصاصی و پیشگیری از مصرف داروهای مخدر نیز مؤثر است و تمایل به استفاده از مواد مخدر را کاهش می‌دهد. افزون بر این نتایج به تأثیر مثبت این نوع آموزش در مهارت دانشآموزان در حل مشکلات بین فردی و مقابله با اضطراب دلالت دارند. بر اثر این آموزشها شرکت کنندگان می‌توانند تعارض‌های خود با همسالان را به طریق سازنده‌ای حل کنند، توانایی کنترل رفتارهای تکانشی در آنها افزایش می‌یابد و بین همسالان محبوبیت بیشتری بدست می‌آورند (کاپلان و همکاران ۱۹۹۲؛ به نقل از سازمان بهداشت جهانی، ۱۳۷۷، ص ۹۴).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))
اینپژوهش مبین تأثیر آموزش مهارتهای زندگی دربالا بردن سطح بهداشت روانی وپیشگیری اولیه است.
اورکین و وندی[۳۴۱] (۱۹۹۶) در گزارش تحقیقی تحت عنوان «بهبود مهارتهای زندگی دانش آموزان از طریق مداخله و تربیت کلاسی» بیان داشته‌اند که دانش آموزان مورد مطالعه در قبل از اجرای برنامه از نظر مؤلفه‌هایی مانند همکاری، پشتکار، حل مسأله و صمیمیت ضعف داشته‌اند. جامعه آماری دانش آموزان دوره ابتدایی از طبقه متوسط بوده‌اند. آنها پس از تدوین و اجرای چند برنامه مهارت زندگی نتیجه گرفتند که این برنامه‌ها بر رفتار دانشآموزان تأثیر مثبت داشته است.
در یک مطالعه (راترام- بروس، ۱۹۸۹) تأثیر ۲۴ جلسه آموزش ابزار وجود را در ۳۴۳ دانش‌آموز کلاس چهارم تا ششم ابتدایی بررسی کردند. دانشآموزان به ۳ گروه تقسیم شده بودند: به گروه اول آموزش ابراز وجود، به گروه دوم آموزش اعتماد به نفس داده شد و یک گروه کنترل که هیچگونه آموزشی دریافت نداشتند. پس از آموزش، دانشآموزان به روش های کارآمدتری برای حل مسائل دست یافتند و در مقایسه با گروه کنترل، رفتارهای پرخاشگرانه یا منفعلانه کمتری در آنان مشاهده شد.علاوه بر این، معلمان، شاگردانی را که در آموزشها شرکت کرده بودند بعنوان افراد خوش رفتاری که از نظر تحصیلی هم پیشرفت بهتری دارند، ارزیابی کردند. همچنین معلمانی که یک سال بعد با این دانشآموزان سرو کار داشتند، این دانشآموزان را در مقایسه با سایر دانشآموزان بهتر ارزیابی کردند (کردنوقابی،۱۳۸۳، ص ۱۲۹).
یک طرح تحقیق موردی توسط گامبو( ۲۰۰۰ ) در کشور آفریقایی زیمبابوه در زمینه مهارتهای زندگی انجام پذیرفته است. در طرح این تحقیق بیان شده است که متأسفانه به دلیل موانع فرهنگی دختران زودتر از موعد ترک تحصیل می‌نمایند، حاملگی و ازدواج زود هنگام، فقدان امکانات جهت رفع نیازهای آنان، و غیره مشکلات آنان را مضاعف می‌کند. در یک بررسی، والدین از عدم توجه آموزش متوسطه به مهارتهای زندگی گله مندی کرده‌اند تا چه رسد به دوره ابتدایی؛ و بطور کلی برنامه‌های درسی مدارس ابتدایی دانشآموزان را به مهارتهای زندگی تجهیز نمی‌کنند. اهداف اصلی این پژوهش عبارت بود از:
مشخص کردن نقش بازرسان در تسهیل دستیابی به توانایی‌های یادگیری مطلوب مهارتهای زندگی در بین دختران و پسران.
بررسی اقدامات جاری که با هدف بهبود کیفیت و ارتباط دادن آموزش ابتدایی به نیازهای دختران و پسران انجام میپذیرد.
پیشنهاد رویکردهای عملی که بر مبنای آن تکنولوژی اطلاعاتی جدید می تواند بعنوان ابزار و منابع جهت فعالیتهای یاددهی- یادگیری مهارتهای زندگی مورد استفاده قرار گیرند.
تحلیل و ارزیابی تناسب ابزارهای اندازه‌گیری که توسط ممتحنین برای ارزیابی مهارتهای زندگی استفاده می‌شود.
شناسایی امکان استفاده از ارزشیابی مبتنی بر خانه و مدرسه در ارزیابی مهارتهای زندگی. نتایج این تحقیق هنوز گزارش نشده است (ادیب، ۱۳۸۲، ص۹۵).
یکی از مهارتهایی که در محتوای مهارتهای زندگی، به آزمودنی‌ها آموزش داده می‌شود، مهارت «حل مسأله[۳۴۲]» است. بیلی[۳۴۳] (۱۹۹۹) و همکاران در تحقیق خود به مطالعه ارتباط بین مهارتهای زندگی و توانایی حل مسأله در کودکان دبستانی پرداختند. آنها در این تحقیق طولی به این نتیجه رسیدند که دانش‌آموزانی که در دورۀ ابتدایی از مهارتهای زندگی بهتری برخوردار بودند، در سنین بعد از ابتدایی بهتر می‌توانند از عهده فعالیت‌هایی چون برنامه‌‌ریزی‌های مربوط به حل مسأله برآیند و از روش‌های موفق‌تری برای حل مسأله استفاده کنند.
موضوع تصمیم‌گیری و تقویت قدرت تصمیم‌گیری در کودکان و نوجوانان یکی از اهداف اصلی آموزش مهارتهای زندگی بوده و بخشی از محتوای آموزشی آن را تشکیل می‌دهد. در خصوص ارتباط بین مهارتهای زندگی و قدرت تصمیم‌گیری تاکنون تحقیقاتی انجام پذیرفته است که از جمله آن می‌توان به تحقیق چن[۳۴۴] (۲۰۰۰) اشاره نمود. او در تحقیق خود از یک الگوی منطقی برای برنامه‌ریزی و ارزیابی یک پروژه به منظور کمک به جوانان آفریقایی- آمریکایی دبیرستانی آسیب‌پذیر در مقابل سوء مصرف مواد و شرکت در جرم[۳۴۵]، استفاده نموده تا از این مشکلات پیشگیری نماید. پروژۀ مطرح شده توسط وی پروژۀ wise-up نامیده می‌شود. این پروژه، به منظور کاهش احتمال سوء مصرف مواد و الکل و کاهش احتمال درگیر شدن در جرم طراحی گردیده است. در این تحقیق تعداد ۳۷ نفر دانش‌آموز آسیب‌پذیر یازده تا چهارده ساله دبیرستانی در فلوریدا انتخاب گردیدند. این پروژه دربرگیرنده مجموعه‌ای از فعالیتهای تعاملی و مشارکتی و بهم پیوسته است که در محیط‌های دانش‌آموزی، جامعه، مدرسه، گروه هم‌سن و سال و خانواده قابل اجرا است. طرح آموزشی wise-up شامل پنج موضوع است. پیشگیری از جرم، آموزش اطلاعات دارویی، آموزش استفاده از اوقات فراغت، ساختن مهارتهای زندگی (مانند تصمیم‌گیری، حل مسأله و حل تعارض‌ها) و یک برنامۀ آموزشی خصوصی. اجرای این برنامه به آزمودنی‌ها کمک کرد که به هنگام مواجه شدن با تمایلات وسوسه‌آمیز برای مصرف مواد، و شرکت در فعالیتهای محرمانه، و همچنین در مقابل فشار گروه هم‌سن و سال برای ارتکاب این اعمال بتوانند به شکل منطقی‌تری تصمیم‌گیری کرده و از مشارکت دراین فعالیتها خودداری نمایند.
مطالعه‌ای با عنوان تصمیم‌گیری اجتماعی و برنامۀ توسعۀ مهارهای زندگی، چهارچوبی برای ارتقاء قابلیت اجتماعی و مهارتهای زندگی دانشآموزان و پیشگیری از خشونت، سوء مصرف مواد و دیگر رفتارهای مسأله‌دار ترسیم می‌کند. هدف این مطالعه کمک به دانشآموزان ابتدایی تا متوسطه مدارس دولتی و خصوصی، کودکان با نیازهای خاص، و والدین برای توسعه مهارتهای تفکر انتقادی از طریق آموختن شیوۀ آرام شدن به آنها وقتی که تحت استرس هستند، افزایش دادن درکشان از موقعیت‌های اجتماعی، بسط و توسعه دادن اهداف با اهمیت و موافق با اجتماع، در نظر گرفتن واکنشها برای موقعیتها و پیامدهای آنها، طرح کردن استراتژی‌های مفصل برای رسیدن به اهدافشان، و درک و پذیرش تصمیمات اجتماعی برای اینکه راه دیگری وجود ندارد، می‌باشد. در این مطالعه سه مرحله برای برنامه درسی مهارتهای زندگی در نظر گرفته شده است:
مرحله آمادگی[۳۴۶]:
هدف‌گیری مهارتهای کنترل خود (از قبیل: گوش دادن، پیروی کردن از دستورات، مقاومت کردن در برابر اعمال تحریک‌آمیز و…) و آرام کردن خود و مشارکت گروهی و مهارتهای آگاهی اجتماعی (از قبیل نحوه انتخاب کردن دوستان، ابراز محبت).
مرحله آموزشی[۳۴۷]:
از آنجایی که مهارتهای زیادی برای تصمیم‌گیری اجتماعی ضروری هستند، گروه تحقیق و توسعه براساس ترکیبی از آنچه سنت در آموزش و پرورش، روان‌شناسی و فلسفه قبول می‌کند، ۸ حوزه مهارتی اصلی را شناسایی کرده است:
پی بردن به علائم احساسات در خود و دیگران،
شناسایی کردن مسائل یا مشکلات،
تعیین و انتخاب اهداف،
خلق کردن راه حل‌های جایگزین،
پیش‌بینی کردن پیامدهای احتمالی،
انتخاب بهترین پاسخها،
طرح فعالیتها و بررسی نهایی موانع،
توجه به آنچه که اتفاق افتاده و بکارگیری اطلاعات برای تصمیم‌گیری و حل مسأله در آینده.
دانشآموزان این مراحل را در زمینه‌های مختلف یاد گرفته و تمرین می‌کنند بطوری که وقتی آنها تحت فشار یا نظارت بزرگسالان نیستند به مهارتهای آمادگی‌شان روی خواهند آورد و استراتژی تصمیم‌گیری اجتماعی را مورد استفاده قرار خواهند داد.
مرحله کاربرد[۳۴۸]:
دانشآموزان مهارتهایشان را در موقعیت‌های روزانه و موقعیت‌های تحصیلی مانند خدمات اجتماعی، سوار شدن به اتوبوس مدرسه و راندن آن، دیدن رسانه‌ها به صورت انتقادی، کنترل کردن رفتارهای قالبی و پیش‌داوریها و رشد دادن قابلیت فرهنگی[۳۴۹]، ادب و احترام کلاسی و مدرسه‌ای بکار می‌گیرند (الیاس[۳۵۰]، ۱۹۹۴، صص ۳-۲).
-
- مطالعه دیگری که در دبیرستان ام تی. اجکامب[۳۵۱]واقع در ایالت آلاسکا انجام گرفت. مصادیقی از آموزش مهارتهای زندگی را دربر می‌گیرد. در این دبیرستان یکی از مهمترین ابزارهایی که دانشآموزان با آن آشنا می‌شوند «چرخه خودیاری[۳۵۲]» می‌باشد. جامعه مدرسه بر این باورند که چرخه خودیاری ابزاری است که دانشآموزان را قادر می‌سازد تا در کنار هم بدون اینکه به هم وابسته باشند مشغول به فعالیت شوند. اصلی که به دنبال فرایند خودیاری می‌آید خلق یک فرایند حل مسأله درونی شده می‌باشد. بدین وسیله که دانشآموزان می‌توانند اطلاعات لازم را از طریق دوستان یا منابع دیگر بدست آورند. این چرخه به وضوح به تبیین مراحل حل مسأله می‌پردازد که دانشآموزان می‌توانند آنها را در غیاب وابستگی کامل به معلم بکار ببرند. مراحل چرخه خودیاری به شرح زیر می‌باشد:
یاری رساندن به خود[۳۵۳]: فعال بودن به جای پذیرا بودن و بکارگیری تفکر در انجام فعالیت.
چاره‌جویی از طریق جستجوی پاسخها و راه حل‌ها در کتاب‌ها، منابع مکتوب، اینترنت و…
کمک خواستن از همسالان[۳۵۴] بعنوان بهترین منابع
کمک خواستن از یک تسهیل‌گر بزرگسال[۳۵۵] در کلاس درس یا خارج از آن
جستجوی منابع خارجی بیرون از ساختمان مدرسه با بهره گرفتن از تلفن، دورنگار، کامپیوتر، نامه و… (اسکلتو[۳۵۶] و دیگران، ۱۹۹۴، ص ۲-۱).
در دبیرستان ام تی. اجکامب معلمان سیستمی از ضوابط همکاری طراحی کرده‌اند که به دانشآموزان در ایجاد یک محیط کاری فعال و مورد پذیرش گروه ها کمک و یاری می‌رساند. در این سیستم فهرستی از دستورالعمل‌های یاری‌بخش برای توسعه بینش دانشآموزان پیش‌بینی شده است. این دستورالعمل‌ها عبارتند از:
۱- کمک کردن به یکدیگر، ۲- فراهم آوردن فرصت شنیدن و توجه کردن برای همه افراد، ۳- تشویق کردن یکدیگر[۳۵۷]، ۴- رفتار کردن با دیگران به طوری که انتظار دارید دیگران آنگونه با شما رفتار کنند، ۵- مطرح کردن سؤالات، ۶- استوار و جسور بودن[۳۵۸]، ۷- آگاهی از احساسات دیگران[۳۵۹]، ۸- داشتن یک فکر باز[۳۶۰]، ۹- انجام دادن فعالیتها به بهترین حالت. دانشآموزان براساس این دستورالعمل‌ها یک ضابطه همکاری انتخاب می‌کنند. خلاصه اینکه در دبیرستان ام تی. اجکامب بخش اعظم برنامه درسی شامل یادگیری پروژه محور[۳۶۱] می‌باشد. این بدان معناست که دانشآموزان از طریق تجارب عملی یاد می‌گیرند و گروه ها در حال فعالیت برای کسب مهارتهای ضروری هستند (همان منبع، ص ۲).
پروژه‌ها یک شیوه مؤثر برای یادگیری هستند بخاطر اینکه فرصتی برای دانشآموزان فراهم می‌کنند تا به تحقیق کردن، تعامل کردن با یکدیگر و یاد گرفتن از طریق تجارب زندگی واقعی[۳۶۲] بپردازند. نظام ارزیابی[۳۶۳] یک مؤلفه فوق‌العاده مهم در برنامه درسی ام تی. اجکامب می‌باشد. یکی از نظام‌های ارزشیابی نظام شایستگی[۳۶۴] می‌باشد این نظام در تلاش برای توسعه دادن سطح شایستگی دانشآموزان در محتوا و مهارتهای مورد نیاز برای بکارگیری موفقیت‌آمیز دانش و مهارتها در دنیای کار و زندگی روزمره است. این بدان معناست که هدف، تدریس مهارتهایی است که جزء فرایند برنامه درسی ام تی. اجکامب هستند. نظام دیگر ارزشیابی ماتریس شایستگی[۳۶۵] می‌باشد. این ماتریس توانایی دانشآموزان را برای ارزیابی موفقیت‌شان درباره مهارتهای ضروری بهبود می‌بخشد. ماتریس یک ابزار خودارزیابی[۳۶۶] است که برای هر یک از دانشآموزان در آغاز دوره ارائه می‌شود (همان منبع، ص ۳). تفکر زیربنایی ام تی. اجکامب درباره کیفیت آموزشی[۳۶۷] عبارت است از:
آماده کردن دانشآموزان برای زندگی
اعتقاد این عقیده که درفرایند تدریس بایستی به تدریس مهارتهای ضروری بقا برای زندگی[۳۶۸] پرداخته شود.
تدریس مهارتهای فرایندی یادگیری[۳۶۹] از طریق پروژه‌ها
امتحان و قبولی در آن به منزله یادگیری وسیع قلمداد نمی‌شود.
بررسی‌ها نشان می‌دهد ۶۸% فارغ‌التحصیلان دبیرستان ام تی. اجکامب به کالج[۳۷۰] یا دانشگاه راه یافتند؛ ۱۱% دیگر از فارغ‌التحصیلان راهی مدرسه بازرگانی[۳۷۱] شدند. مهمتر از همه ۹۷% دانشآموزان این دبیرستان اظهار داشته‌اند که کیفیت آموزش دریافتی‌شان بهتر از آنچه که در محیط خارج از مدرسه دریافت کرده‌اند می‌باشد (همان منبع، ص ۴).
