۳۵/۲۵۳

۷۶

۳۳/۳

در این مرحله به بررسی تفاوت گروه های آزمایشی در بار شناختی با بهره گرفتن از دو متغیر وابسته دشواری و تلاش در آزمون های نگهداری و انتقال می پردازیم و نتایج آزمون f تک متغیری را گزارش میکنیم . اثر وجه حسی متن در دشواری آزمون نگهداری ۱=p؛۱۱/۲=MSE؛۰۰/۰=(۷۶ و ۱)F) و در تلاش ذهنی نگهداری ۱=p؛۵۸/۲=MSE؛۰۰/۰=(۷۶ و ۱)F) معنا دار نمی باشد همچنین اثر سرعت ارائه مطالب در دشواری آزمون نگهداری ۰/۸۷=p؛۱۱/۲=MSE؛۰۲/۰=(۷۶ و ۱)F) و در تلاش۰۴/۰=p؛۵۸/۲=MSE؛۳۵/۴=(۷۶ و ۱)F) نیز معنا دار نمی باشد . اثر تعاملی وجه حسی × سرعت ارائه مطالب در دشواری نگهداری ۰/۰۴=p؛۱۱/۲=MSE؛۹۹/۳=(۷۶ و ۱)F) و در تلاش در نگهداری ۲۱/۰=p؛۵۸/۲=MSE؛۵۶/۱=(۷۶ و ۱)F) نیز معنا دار نمی باشد . به هر حال ملاحظه میانگین های جدول (۴-۱) حاکی از این است که گروه های متنی نسبت به گروه های گفتاری در آزمون یادسپاری دشواری بیشتر داشتند اما گروه های یادگیرنده سرعت تلاش بیشتری را صرف کردند همچنین اثر وجه حسی متن در دشواری آزمون انتقال تلاش۷۱/۰=p؛۹۱/۱=MSE؛۱۳/۰=(۷۶ و ۱)F) و تلاش ذهنی در آزمون انتقال تلاش۳۹/۰=p؛۸۷/۱=MSE؛۷۳/۰=(۷۶ و ۱)F) معنا دار نمی باشد . اثر سرعت ارائه مطالب در دشواری آزمون انتقال ۹۴/۰=p؛۹۱/۱=MSE؛۸۸/۲(۷۶ و ۱)F) و در تلاش۶۵/۰=p؛۸۷/۱=MSE؛۲/۰=(۷۶ و ۱)F) هم معنا دار نمی باشد. و در نهایت اثر تعاملی وجه حسی ÷ سرعت ارائه مطالب باز در دشواری۸۷ /۰=p؛۹۱/۱=MSE؛۰۲/۰=(۷۶ و ۱)F) و تلاش در نگهداری ۶۸/۰=p؛۸۷/۱=MSE؛۱۶/۰=(۷۶ و ۱)F) معنا دار نمی باشد
جمع‌بندی یافته‌های پژوهش
نتایج تحلیل‌های انجام شده در ارتباط با فرضیه‌های پژوهش به طور خلاصه به شرح زیر می‌باشند:
- در بررسی فرضیه اول مبنی بر اینکه «ارائه اطلاعات کلامی بصورت گفتاری به جای متن بر- صفحه به بهبود یادگیری کمک می‌کند»، نتایج حاکی از آن است که گروه گفتاری تنها در آزمون یادسپاری به صورت معناداری بهتر از گروه متنی عمل کردن اما چنین تفاوت معناداری در آزمون انتقال و اندازه های بار شناختی مشاهده نشد.
- در تأیید فرضیه دوّم مبنی بر اینکه «ارائه مطالب به صورت یاد گیرنده- سرعت به کاهش بار شناختی و افزایش یادگیری منجر می‌شود»، نتایج حاکی از آن است که گروه یاد گیرنده- سرعت بطور معناداری بار شناختی کمتری را در جریان آموزش در مقایسه با گروه سیستم سرعت نشان دادند.
- در بررسی فرضیه سوّم پژوهش که مبتنی بر اثر تعاملی وجه حسی و سرعت ارائه مطالب بود نتایج نشان می‌دهد که بین دو متغیر مذکور اثر تعاملی معناداری وجود ندارد.
- همچنین در بررسی عملکرد آزمودنیها در آزمون دانش قبلی مشخص شد تفاوت هیچکدام از گروه ها معنادار نبود. در بررسی تفاوت زمان صرف شده توسط گروه های یادگیرنده سرعت و سیستم سرعت نتایج حاکی از آن است که گروه یادگیرنده سرعت بطور معناداری زمان بیشتری را صرف آموزش کردند اما در بررسی تفاوت گروه های یادگیرنده- سرعت متنی و یادگیرنده- سرعت گفتاری چنین تفاوت معناداری مشاهده نشد.
خلاصه فصل
در این فصل ابتدا داده‌های حاصل از آزمون‌ها مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت و نتایج توصیفی (اکتشافی) داده‌ها از قبیل میانگین، انحراف معیار، کجی و کشیدگی، سطح دشواری بررسی شد سپس یافته‌های مربوط با آمار استنباطی به منظور تحلیل تأییدی داده‌ها ارائه گردید و در نهایت جمع‌بندی یافته‌های پژوهش بیان شد.
فصل پنجم
بحث و نتیجهگیری
گستره فصل
پژوهش حاضر بر مبنای نظریه رمزگردانی دوگانه پی ویو این فرضیه را که ارائه اطلاعات کلامی به صورت گفتاری به جای متن بر صفحه به بهبود یادگیری چندرسانه ای کمک میکند، مورد آزمون قرار گرفت . فرضیه دیگر بر اساس نظریه بار شناختی بیان کرد که ارائه اطلاعات تقطیع شده به صورت یادگیرنده سرعت منجر به کاهش بارشناختی و افزایش یادگیری شد. نهایتا اینکه شواهد نظری و تجربی مبنی بر این وجود دارد که سرعت ارائه مطالب میتواند اثر وجه حسی متن بر یادگیری و بار شناختی را تعدیل کند.
در این فصل در راستای نتیجه‌گیری از یافته‌های به دست آمده در فصل ۴ ، ابتدا نتایج مربوط به فرضیات فوق و تبیین آنها مورد بحث و بررسی قرار گرفته است. سپس به بررسی و گزارش نتایج پژوهشات پیشین در این خصوص پرداختیم . در پایان نیز به استلزام های نظری و عملی این پژوهش ، محدودیت‌های تحقیق و پیشنهاداتی برای تحقیقات آتی پرداخته شده است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

بحث و تبیین نتایج
توسعه فناوری ارائه قالبهای مختلف مطالب آموزشی مانند گفتار ، گرافیک ، انیمیشن ها و فیلمها و ارائه همه این مطالب توسط یک ابزار مانند رایانه شخصی را آسان ساخته است (مورینو و مهیر ، ۱۹۹۹). پیش از پرداختن به تبیین نتایج، لازم به یادآوری است که در پژوهش حاضر مطالب آموزشی به صورت انیمیشن توسط رایانه برای دانش آموزان پایه سوم راهنمایی ارائه شد. این مطالعه بر مبنای اصل تفاوت های فردی که اثرهای اصول طراحی آموزش چندرسانهای را بر یادگیرندگان دارای دانش کمتر نسبت به یادگیرندگان دارای دانش بیشتر تاثیرگذارتر و مؤثرتر میداند، بر روی دانشآموزان دارای دانش قبلی کمتر انجام گرفت. گواه این مطلب نتایج تحلیلهای انجام شده بر روی میزان دانش قبلی شرکتکنندگان پژوهش میباشد که حاکی از آن است که تفاوت گروه های آزمایشی در دانش قبلی معنادار نمی‌باشد. چنانکه پیشتر ذکر شد درصورتی که یادگیرندگان دانش بیشتری در زمینه موضوع مورد آموزش داشته باشند قادرند تا از دانش قبلی خودشان برای جبران فقدان راهنماییهای در ارائه های چندرسانهای بهره ببرند. در حالی که در مطالعه حاضر و با وجود یادگیرندگان فاقد دانش قبلی که خود را در فرایند پردازش شناختی در حین آموزش درگیر ساختند، نتایج حاصل را می توان حاصل شرایط آزمایشی دانست.
در راستای این که بر اساس نتایج مطالعات انجام شده افراد کم تجربه از تعامل کم بهره می‌برند، در پژوهش حاضر از میزان تعامل کم در قالب تعبیه دکمه نمایش در گروه های یادگیرنده سرعت استفاده شد. همچنین لازم به ذکر است که مقایسه همزمان دو گروه سیستم- سرعت و یادگیرنده- سرعت با ارائه مطالب تقطیع شده به همراه مکث در این آزمایش نیز بر مبنای نتایج پژوهشهای مختلفی صورت گرفت که اثر مثبت تقطیع را در یادگیری چند رسانه ای مورد تایید قرار داده اند(کلارک و مه‌یر، ۲۰۰۸؛ مه‌یر و چندلر، ۲۰۰۱؛ مه‌یر، ۲۰۰۵؛ مورینو، ۲۰۰۷). با ارائه مطالب در بخش های کوچک، ظرفیت حافظه فعال به طور کارآتری مورد استفاده قرار گرفته و در نتیجه یادگیرندگان در فرایند یادگیری معنا دار درگیر می شوند. همچنین گروه ها از نظر وجه حسی به دو دسته گفتار و تصویر، متن و تصویر تقسیم شدند ، با ارائه مطالب در دو وجه حسی (گفتار و تصویر ) ظرفیت شناختی موثر در حافظه کاری دیداری و شنیداری افزایش خواهد یافت . به طور خلاصه هدف مطالعه حاضر بررسی اثر وجه حسی و کنترل سرعت ارائه مطالب تقطیع شده در کاهش بار شناختی و بهبود یادگیری یادگیرندگان بود.
در بررسی فرضیه اول مبنی بر اینکه ارائه اطلاعات کلامی به صورت گفتاری به جای متن بر صفحه به بهبود یادگیری منجر میشود، نتایج پژوهش برتری گروه گفتاری بر گروه متنی را تنها در آزمون یادسپاری نشان داد، چنین تفاوت معناداری در آزمون انتقال مشاهده نشد. این یافته که گروه گفتاری در آزمون یادسپاری عملکرد بهتری نشان دادند هماهنگ با نتایج مطالعات مختلفی از قبیل حسن آبادی(۱۳۸۷)؛ کالیوگا و همکاران (۱۹۹۹، ۲۰۰۰) ؛ گروین و همکاران (۲۰۰۶) ؛ مه یر (۱۹۹۷) ؛ مه یر و مورینو (۱۹۹۸،۲۰۰۲)؛ مورینو و مه یر (۱۹۹۹) ؛ موسوی ، لاو و سوئلر (۱۹۹۵)؛ لاهی و همکاران (۲۰۰۳) می باشد که برتری گروه انیمیشن و گفتار را درهر دو آزمون یادآوری و انتقال نسبت به گروه انیمیشن و متن نشان دادند. این بخش از نتیجه آزمایش مبنی بر عدم برتری گروه گفتاری در آزمون انتقال با مطالعه حسن آبادی (۱۳۸۷) هماهنگ میباشد که در آن تنها در آزمون یادسپاری عملکرد بهتر گروه گفتاری نسبت به گروه متنی نشان داده شد، در حالیکه در آزمون انتقال چنین تفاوتی به چشم نخورد.
تبیین این یافته بر مبنای نظریه شناختی یادگیری چند رسانه‌ای و تئوری بار شناختی صورت میگیرد. در پرتو نظریه نخست و در قالب مفروضه مجرای دو گانه اثر وجه حسی مشاهده شده در این آزمایش بدین ترتیب صورت میگیرد که هر گاه تصاویر و کلمات هر دو به صورت دیداری ارائه شوند، مجرای دیداری دچار افزایش بارشناختی میگردد اما مجرای شنیداری بدون استفاده می‌ماند. ارائه کلمات در شکل شنیداری منجر به پردازش آنها در مجرای شنیداری شده و مجرای دیداری فقط برای پردازش تصاویر رها میشود. در نتیجه تقسیم توجهی رخ نخواهد داد و منابع توجه به ایجاد پیوند بین آنها اختصاص داده میشود . این توضیح میتواند دلیلی بر بهبود یادگیری در قالب عملکرد بهتر در آزمون یادسپاری برای گروه گفتاری باشد.
از سوی دیگر و بر مبنای تئوری بارشناختی زمانیکه افراد، توجه شان را بین متن و تصویر تقسیم می‌کنند، فرایند یکپارچه