• نارساخوانی مشکل خاص یادگیری در یک یا چند زمینه زبان نوشتاری مانند خواندن، نوشتن و هجی کردن است. این اختلال که دارای مبنای سرشتی است، میتواند با مشکلاتی در قلمرو حساب کردن نیز همراه باشد. نارساخوانی که بخصوص درجه تسلط فرد بر زبان نوشتاری (حروف، اعداد و نتهای موسیقی) را نشان میدهد، در بیشتر مواقع بر زبان گفتاری نیز تا حدی مؤثر است (انجمن نارسا خوانی انگلستان^[۳۷]، ۱۹۸۹ به نقل از دویل، ۱۹۹۶ به نقل از دادستان، ۱۳۷۹).

• تأخیر خاص خواندن^[۳۸]: دستیابی کودک به مهارت خواندن یا درک مطلب خوانده شده، ‌۲۸ ماه یا بیشتر، پایینتر از سطحی است که براساس سن وی و نتایج شکل اختصاری بهره هوش کودکان وکسلر پیش بینی میشود (راتر^[۳۹] و همکاران،‌۱۹۷۰؛ به نقل از دویل ۱۹۹۶؛ به نقل از دادستان، ۱۳۷۹).

• • • مشکلات خاص خواندن^[۴۰]: این مشکلات براساس نارساییهای سازماندهی یا یادگیری مشخص میشوند؛ نارساییهایی که صلاحیتهای فرد را در فرایندهای پردازش، حافظه و مهارتهای حرکتی محدود میکنند و درنتیجه، محدودیتهایی را در برخی یا در تمامی مهارتهای زبان، ‌خواندن و نوشتن،‌ انشاء، ‌حساب کردن و رفتار به وجود میآورند. بنابراین مشکلات خاص خواندن، اصطلاحی توصیفی است برای مشخص کردن مشکلات گروه معدودی از افراد که توانایی خواندن (و احتمالاً هجی کردن و حساب کردن) درآنها به طور معناداری پایینتر از حد توانایی های آنها در زمنیههای دیگر است (انستیتوی نارساخوانی^[۴۱]، ۱۹۸۹؛ به نقل از دویل، ۱۹۹۶؛ به نقل از دادستان، ۱۳۷۹).

  (( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

با توجه به تعاریف فوق میتوان وجه مشترک این تعاریف را در چند نکته خلاصه کرد:
ـ کودکان نارساخوان دچار عقب ماندگی شدید، نارسایی حسی یا آسیب دیدگی عضوی آشکاری نیستند.
ـ نارساخوانی معمولاً با مشکلاتی در قلمرو نوشتن، ‌هجی کردن، انشاء و حساب کردن همراه است.
ـ کارآمدی کودک نارساخوان در زمینه خواندن به طور معناداری پایینتر از حد توانایی وی در قلمروهای دیگر است؛‌
ـ تمامی مؤلفان بر این باورندکه اصطلاحات مختلفی که برای نامیدن این مشکل به کار رفتهاند، ‌جنبه توصیفی دارند.
با توجه‌ به نکات ذکر شده میتوان نارساخوانی را به عنوان مشکل پایدار یادگیری خواندن و خودکار شدن آن درکودکانی دانست که دچار عقب ماندگی شدید یا نارسایی حسی نیستند، ولی توانایی خواندن در آنها به طور معناداری پایینتر از حد توانایی آنها در زمینه های دیگر است (دادستان، ۱۳۷۹).
فراوانی نارساخوانی
به علت فقدان مرزها دقیق مشکل در مورد نارساخوانی، ‌ارقام متقاوتی را درباره این اختلال ارائه دادهاند (دویل، ۱۹۹۶؛ به نقل از دادستان، ۱۳۷۹).
تحقیقات نشان دادهاند که نارساخوانی در همه گروه های کودکان، صرف نظر از جنس و گروه اجتماعی، طراز عقلی، محل سکونت و ناحیه جغرافیایی و … بروز میکند. در بین تمامی تخمینهایی که برای این اختلال ارائه شدهاند اغلب مؤلفان رقم ۴ درصد را پذیرفته اند اما در برخی از کشورها که از ضوابط دشوارتری استفاده کردهاند این فراوانی کمتر است و میتون فراوانی اختلال خواندن را به تنهایی یا توأم با اختلال حساب کردن یا نوشتن در حدود چهار پنجم مجموعه اختلالهای یادگیری تخمین زد (DSM IV) به طوری که تقریباً ۸۰ درصد افراد دارای اختلال یادگیری در خواندن مشکل دارند (لرنر، ۱۹۹۷). اما از آنجا که به نظر نمیرسد نارساخوانی با هوش وابسته باشد بنابراین ۴ درصد تیزهوشان، افراد دارای هوش متوسط و پایین به این اختلال مبتلا هستند.
در مورد رابطه فراوانی نارساخوانی با جنس باید گفت که به رغم وجود این اختلال در هر دوجنس فراوانی آن در پسران تقریباً ۴ برابر دختران است. به عبارت دیگر، ۶۰ درصد تا ۸۰ درصد آزمودنیهایی که در چهارچوب تشخیص اختلال خواندن قرار میگیرند. از پسران تشکیل شده است.
تحقیقات نشان دادهاند که اگر از یک روش تشخیصی منظم و ضوابط دقیق به جای روش های معمول مبتنی بر علایم آموزشگاهی استفاده شود فراوانی اختلال خواندن در پسران و دختران به یک اندازه است (DSMIV).
اشتباهها در سطح خواندن

• در واقع شکست فرد در خواندن کلمههای مجزا، با سرعت، دقت و خودکاری، هسته اصلی نارساخوانی را تشکیل میدهد.

• اشتباههای دیداری بین حروفی که از لحاظ شکلی نزدیک به هماند (ح خ ج چ).

• اشتباههای شنیداری بخصوص بین صوتهای مجاور (ب، پ یا ف، و).

• حذف حروف صامت (مرسه به جای مدرسه).

• حذف برخی هجاها

• معکوس کردن و جابجا کردن حروف و هجاها در یک کلمه.

• افزودن حروف صامت.

• عدم تمایز راست- چپ (زور به جای روز).

• آغاز خواندن بر اساس انتخاب تصادفی یک حرف: خیابان به جای خندان.

• ضرب آهنگ خواندن: مردد و مقطع است. به نشانه گذاری توجه نمیکند و گاهی متن را با لحن خاصی میخواند که با مهنای آن مطابقت ندارد.

• معنای متن را نمیفهمد.

• مفاهیم زمان و تاریخ: در یادگیری تعیین زمان و یادآوری توالی صحیح روزهای هفته مشکل دارند.

لوت^[۴۲] و همکاران (۱۹۸۹) در مطالعه با عنوان آیا اختلال نارساخوانی میتواند درمان شود؟ ۱۷۸ کودک دارای اختلال خواندن را در سه گروه درمانی مهارتهای کدگذاری و بازشناسی لغات، گروه زیان شفاهی و نوشتاری، گروه مهارتهای اساسی کلاسی و گروه کنترل جایگزرین کردند. نتایج مقایسه پیش آزمون-پسآزمون گروه ها نشان داد که دو گروه آموزش مهارتهای کد گذاری و بازشناسی لغات و آموزش زیان شفاهی و نوشتاری تأثیر معنادارتری بر بهبود اختلال خواندن داشتند. دهقانی، امیری و مولوی (۱۳۸۶) در تحقیقی به مقایسه اثر بخشی آموزش اسنادی و آموزش راهبردهای فراشناختی- اسنادی بر درک مطلب دانشآموزان نارساخوان دختر پرداختند نتایج این مطالعه نشان داد که هر دو شیوه آموزشی بر بهبود درک مطلب دانشآموزان نارساخوان دختر مؤثر بوده است. لاروسو^[۴۳] و همکاران (۲۰۰۵) در مطالعهای با عنوان تأثیر درمان محرک نما^[۴۴] در تغییر توجه دیداری- فضایی ۱۲ نفر کودک نارساخوان که به مدت ۴ ماه تحت درمان محرک نمای واژگان به شیوه باکر^[۴۵] بودند نتیجه گرفتند که این شیوه درمان اثر معناداری در بهبود دقت خواندن این کودکان داشته است.
۲-۷-۲- اختلال نوشتن^[۴۶]
مروری بر تعریفهایی که در قلمرو بیان نوشتاری ارائه شدهاند آشکارا نشان میدهد که پیچیدگی و چند بعدی بودن اختلال درهیچ یک از تعاریف، منعکس نشده است. این موضعگیری پیامد مشاهداتی است که در عمل نشان دادند، تعریفی که بتواند در بر گیرندۀ تمامی مؤلفه های قلمرو زبان نوشتاری باشد در دست نیست (برنینگر، ۱۹۹۴).
پژوهشهایی که در زمینۀ زبان نوشتاری انجام شدهاند آشکارا نشان دادهاند که در اغلب موارد، کودکان مبتلا به اختلالهای خواندن و حساب کردن، دست کم در یکی از مؤلفه های نوشتن مانند دستخط، املا، ترکیب، خزانه لغات یا تدوین یک متن (انشاء) دارای مشکلاتی هستند اما هیچ یک از تعریفها نتوانستهاند به بازشناسی و توصیف این مؤلفه ها به صورت عینی یا عملیاتی دست یابند (هوپر وهمکاران، ۱۹۹۴).
بررسی تعاریفی که توسط کمیتۀ ملی مشورتی دربارۀ کودکان معلول (NACHC) درسال ۱۹۶۸؛ کمیته ملی دربارۀ اختلالهای یادگیری (NJCLD) در سال ۱۹۸۸ و چهارمین مجموعۀ تشخیصی و آماری انجمن روانپزشکی امریکا (DSM IV) در سال ۱۹۹۴ ارائه شدهاند نشان میدهد که هیچ یک از آنها به یک تعریف جامع و عملیاتی دربارۀ اختلالهای زبان نوشتاری دست نیافتهاند. برای مثال، کوششهای NACHC و NJCLD برای ارائه یک تعریف و طبقهبندی معتبر، به نتایجی مبهم و دو پهلو منجر شدهاند که نمیتوانند برای پژوهشگران، متخصصان بالینی و معلمان مفید باشند. تعریف ارائه شده DSM IV در نیز مبهم و فاقد جنبه اجتماعی است چرا که در این مجموعه اختلال زبان نوشتاری به عنوان سازهای واحد توصیف شده است که براساس پایینتر بودن آشکار ظرفیتهای فرد از سطحی که با توجه به سن تقویمی، طراز عقلی و آمورش متناسب با سن وی انتظار میرود، مشخص میشود و در راه موفقیت تحصیلی و فعالیتهای روزمرهای که مستلزم نوشتن هستند مشکلاتی را ایجاد میکند. بدین ترتیب، متمایز کردن کودکان واجد اختلالهای نوشتاری براساس این تعاریف کلی و مبهم، در عمل موجب میشود تا گروه های نامتجانس در یک چهارچوب قرارگیرند و تکرار و تعمیم نتایج پژوهشهایی که برمبنای این تعریفها شکل گرفتهاند با مشکلاتی مواجه شوند.
بالعکس،۱۰- ICD درسال۱۹۹۲، ضوابط طبقهبندی اختلالهای زبان نوشتاری را به نارساییهایی که تحت عنوان اختلال خاص املاء مشخص شدهاند، محدود کرده است.
بررسی توصیفهای بالینی و رهنمودهای تشخیصی این مجموعه نشان میدهد که ضابطۀ اصلی اختلال املاء، وجود نارساییهایی در تحول مهارتهای املا و نبود مشکلاتی در قلمرو خواندن است. بدین ترتیب، ۱۰- ICD با در نظر گرفتن دو ضابطۀ اخیر، مشخصترین تعریف را در زمینۀ اختلالهای نوشتاری ارائه داده است اما متأسفانه، جدا کردن املا به عنوان اختلال اصلی زبان نوشتاری، موجب شده تا به بسیاری از جنبه های این زبان مانند طرحریزی زبان نوشتاری، سازماندهی، رشد یافتگی بیان موضوعی و مانند آنکه به اندازۀ املا وگاه بیشتر اهمیت دارند- توجه کافی مبذول نشود (برنینگر، ۱۹۹۴). اگر چه تعدادی از متخصصان این قلمرو (گراهام وهمکاران، ۱۹۹۱؛ گرگ و دیگران، ۱۹۹۱) راهبردهایی را برای جمعبندی تعاریف اختلالهای زبان نوشتاری پیشنهاد کردهاند، اما در نهایت به این نتیجه رسیدهاند که ضابطۀ اصلی– که تقریباً در همه تعاریف برای متمایز کردن این مقوله از اختلالها در نظر گرفته شده– همچنان وجود ناهمطرازی بین بهرۀ هوش با سطح نوشتن است. در حالی که بسیاری از تحقیقات به این نتیجه رسیدهاند که الگوهای ناهمطرازی اعتبار کافی ندارند و به جای ایجاد وضوح در فرایند تشخیص، ابهامهای بیشتری ایجاد میکنند (ماش و بارکلی، ۱۹۹۶).
فراوانی اختلال نوشتن و ویژگیهای مرتبط با جنس
همانگونه که هوپر و همکاران (۱۹۹۴) خاطر نشان کردهاند پژوهشهای انجام شده دربارۀ همهگیری شناسی اختلالهای بیان نوشتاری بسیار اندک هستند و همین امر، تعیین میزان شیوع این اختلال را با مشکلاتی مواجه ساخته است. از دیدگاه DSM IV، این مشکل ناشی از این است که اغلب تحقیقات به فراوانی اختلالهای یادگیری به طور کلی اشاره کردهاند بدون آنکه اختلالهای خاص خواندن، حساب کردن یا بیان نوشتاری را از یکدیگر متمایز کنند. به هر حال، اختلال بیان نوشتاری– بدون همراهی با دیگر اختلالهای یادگیری – بسیار نادراست (DSM IV، ۱۹۹۶).
مع هذا با درنظر گرفتن اختلالهای تحولی زبان در کل جامعه (۸ تا ۱۵ درصد) و فراوانی معنادار این اختلالها در زمینۀ مهارتهای پایهای خواندن (۱۵ تا ۲۰ درصد در کل جامعه)، میتوان پیشبینی کرد که اختلالهای زبان نوشتاری دست کم ۱۰ درصد از جامعۀ شاگردان وجود داشته باشد (ماش و بارکلی، ۱۹۹۶).
برنینگر و فولر (۱۹۹۲) گزارش کردهاند که اگر سطح کارآمدی نوشتن به عنوان متغیر مقایسهای در نظر گرفته شود، نارسایی نوشتاری در پسران بیش از دختران است، اما اگر ضابطۀ بهرۀ هوشی را در نظر بگیریم تفاوتی بین دو جنس مشاهده نمیشود.
هوپر و همکاران (۱۹۹۴) در پژوهشی که براساس آزمون زبان نوشتاری هامیل ولارسن درنمونهای متشکل از ۳۰ درصد شاگردان دختر و پسر دورۀ راهنمایی انجام دادند به این نتیجه رسیدند که نتایج ۳۴ درصد تا ۴۷ درصد شاگردان، یک انحراف معیار کمتر از میانگین و تعداد پسران واجد نارسایی ۵/۱ برابر دختران بوده است. با این حال، آنچه در بررسیهای همهگیری شناختی دربارۀ اختلالهای نوشتن آشکار نشان داده میشود این است که این داده ها– بخصوص در مقایسه با بررسیهایی که در قلمرو زبان گفتاری و خواندن انجام شدهاند- از لحاظ دقت و تعداد، کفایت نمیکنند. اگرچه با توجه به تحول عینی ضوابط ارزشیابی مؤلفه های زبان نوشتاری، شاهد پیشرفت این قلمرو در آینده خواهیم بود.
نشانه های بالینی
مؤلفان مختلف، با در نظر گرفتن مفهوم پردازیها، نتایج بالینی و پژوهشهایی که در زمینۀ اختلال بیان نوشتاری انجام شدهاند، نشانه های این اختلال را در سه حوزۀ اصلی طبقهبندی کردهاند (گرگ، ۱۹۹۲؛ به نقل از تابلیب، ۱۹۹۷).

• اختلالهای دستوری؛

• اختلالهای آواشناختی؛

• نشانه های دیداری – فضایی؛

نخستین مجموعۀ این نشانه ها در حول محور مشکلات دستوری متبلور میشود. افزون بر جا به جایی ترکیب کلمه ها، کودک ممکن است یک ضمیر، اسم، فعل، قید، حرف یا هر واحد دستوری دیگری را که برای نوشتن لازم است، اضافه یا جایگزین کند.
دومین مجموعۀ اشتباههای نوشتاری از سویی، در برگیرنده مسائل آواشناختی (صوتها) یعنی جانشین کردن، حذف کردن یا جابه جا کردن صوتها یا هجاهاست و از سوی دیگر، مربوط به کلماتی است که نحوۀ نوشتن آنها با املای معینی مرسوم است و کودک هیچ نوع توجیه منطقی برای پذیرفتن آنها ندارد و ناچار باید آنها را حفظ کند.
سومین مجموعۀ غلطهای نوشتاری که در نوشته های اغلب کودکان و نوجوانان مبتلا به اختلال بیان نوشتاری دیده میشود، پیامد نارسایی ادراک دیداری – فضایی است. از زوایۀ نشانه شناختی، این مشکل به صورت معکوس کردن، حذف کردن، جانشین کردن و انتقال حروف و همچنین تأخیر در ادراک دیداری مشخص میشود.
در یک جمعبندی کلی میتوان گفت که معمولاً در افراد مبتلا به اختلال بیان نوشتاری، مجموعهای از مشکلات در قلمرو ظرفیتهای تألیف متون دیده میشود؛ مشکلاتی که براساس اشتباههای دستوری، فقدان نشانهگذاری جمله ها، ساختار ناقص بندها، غلطهای متعدد املایی و بدخطی آشکار میشوند (DSM -IV).
ویژگیها و ضوابط تشخیصی اختلال بیان نوشتاری براساس DSM IV