این دسته از الگوها گروه محور و هدف اصلی شان ایجاد مهارت های اجتماعی است. این مجموعه مدرسه را مینیاتوری از اجتماعی بزرگتر تلقی می کنند و با بهره گرفتن از راهبردهای مشارکتی در فرایند یاد دهی – یادگیری سعی در تزریق خاصی با عنوان نیروی گروهی به این فرایند را دارند.

-یاران در یادگیری (تفحص گروهی)
-ایفای نقش
-کاوشگری به روش محاکم قضایی
تطبیق با تفاوت های فردی

مراحل:
-روابط میان گروهی
-اصول واکنش
-شرایط و منبع
-اثرهای آموزشی و پرورشی

رفتاری

هدف اصلی این خانواده از الگوها ایجاد رفتارهای مشخصی در فراگیران است. شالوده نظری این گروه از مدل های مکتب روانشناسی سلوک و رفتار است.

-یادگیری تسلط یاب
-آموزش مستقیم
-نظریه یادگیری اجتماعی
خود گردانی

مراحل:
-روابط میان گروهی
-اصول واکنش
-شرایط و منبع
-اثرهای آموزشی و پرورشی

(اقتباس از جویس، ویل و کالهون، ۱۳۸۰)
۲-۲-۲-۴-مهارت های تدریس
در سال های اخیر، برای شناخت راه های مؤثر تدریس، پژوهش های فراوانی به عمل آمده است و در بسیاری از موارد، مدرسان موفق با مدرسان ناموفق مقایسه شده اند حاصل این مقایسه ها مجموعه ای از ویژگی ها و مهارت ها بوده است که تصور می شده تأکید و آموزش آنها، توفیق مدرسان را در نیل به اهداف مورد نظر به دنبال خواهد داشت. این پژوهش ها که به طریق مختلف به انجام رسیده اند، از نظر نوع نتایج با یکدیگر همخوانی دارند و بالاتفاق مجموعه شناخته شده ای از رفتارهای مدرس را عرضه کرده اند. طرح سوال های یادآوری، سازماندهی محتوا به گونه ای که میزان سردرگمی شاگردان به حداقل برسد، ارائه و تشریح از سوی مدرس، تدارک تمرین کافی تحت نظارت مدرس، ارائه بازخورد به شاگردان برای درک موضوع و آموزش به کل کلاس و . . . رفتارها یا کنش های بنیادی تدریس که ما حصل ترکیب دقیق نتایج پژوهش روزنشاین و روزنبین (۱۹۸۷)^[۹۷] است، عبارتند از: مرور و عرضه درس، تمرین هدایت شده، بازخورد و اصلاح، تمرین مستقل، به نظر روزنشاین و استیونس “همه مدرسان از برخی از این رفتارها در پاره ای اوقات بهره می گیرند، اما مؤثرترین مدرسان تقریبا در همه اوقات و از اغلب آن ها استفاده می کنند” . به اعتقاد رئوفی (۱۳۷۷)، هر استاد، برای بالا بردن تدریس و یادگیری فراگیران، علاوه بر استفاده از طرح نظام یافته درس، لازم است از مهارت هایی که تحت عنوان مهارت های تدریس نامیده می شوند در تدریس کلاسی بهره گیرد. این فنون و مهارت ها از ابتدای یک تدریس کلاسی تا انتهای آن به ترتیب عبارتند از: ۱- مهارت آغاز ۲- مهارت شروع ۳- مهارت صدا ۴- مهارت ارتباط کلامی ۵- مهارت تشویق و تنبیه ۶- مهارت و توضیح دادن ۷- مهارت پرسش ۸- مهارت اختتام ۹- مهارت ارزیابی انتهای کلاس ۱۰- مهارت تکلیف خارج کلاس. نظر به اینکه مدرسان دانشگاهی معمولاً‌ از نظر دانش محتوای مرتبط با رشته خودشان قوی هستند، اما بسیاری از آن ها دانش محدودی درباره نظریه ها و الگوهای تدریس دارند. (طاهری زاده و همکاران ، ۱۳۹۰)اعتقاد والسی ^[۹۸] مدرسان زمانی از رشد حرفه ای اثر بخش بهره مند می شوند که توان مندی های فعلی خود را بشناسند و برای ارتقای اندوخته های خود و تفکر درباره روش های جدید به چالش وا داشته شوند. رشد حرفه ای متضمن فواید بسیاری برای مدرسان و دانشجویان و روابط فی ما بین آن هاست. مدرسان با فعال شدن در رشد حرفه ای، به روز نگه داشتن محتوا، مهارت ها و رویه های مدیریت کلاس، روز آمد کردن مهارت های تدریس بر مبنای دانش جدید، ارتقای مهارت های حرفه ای و افزایش فرصت های برقراری ارتباط با دیگران قادر خواهند بود از مزایای رشد حرفه ای بهره مند شوند و نظر مثبت دانشجویان را به خود جلب نمایند. لذا می توان چنین بیان داشت که مدرس هر اندازه دارای رفتار انسانی مطلوبی باشد، ولی از نظر عملی ضعیف و ناتوان تلقی شود، مورد قبول شاگردان واقع نخواهد شد. شخصیت متعادل همراه با تسلط علمی تدریس او را از نظر شاگردانش با ارزش و اعتبار می سازد. اگر استاد از این امر غافل شود، در امر تدریس ناچار از تکرار مکررات خواهد بود. مطالعه دائم برای مدرس بیش از هر کس دیگری لازم و ضروری است. (شعبانی، ۱۳۸۰)

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

همچنین از رویکردی دیگر می توان گفت مهارت های آموزشی به سه دسته؛ مهارت های آموزشی پیش از تدریس، مهارت های ضمن تدریس و مهارت های پس از تدریس تقسیم بندی می شوند که در مهارت های آموزشی پیش از تدریس به بررسی با تعریف و تحلیل هدف، ضرورت تعیین و تنظیم هدف های آموزشی، منابع تعیین هدف های آموزشی، مراحل تعیین و طبقه بندی و تحلیل هدف های صریح آموزشی، با توجه به حیطه های یادگیری و سطوح مختلف آن پرداخته شد . همچنین مهارت های آموزشی ضمن تدریس شامل فعالیت های آموزشی است که اساتید در هنگام تدریس به آن روش ها توجه می نمایند، همانند روش های تدریس سنتی و روش های تدریس جدید که در الگوی سنتی (ماشینی) نگری و الگوی سازمانی نگری الگوی عمومی تدریس، الگوی پیش سازمان دهنده، اساس نظری الگوی پیش سازمان دهنده، ویژگی های پیش سازمان دهنده، الگوی حل مسأله، ویژگی های الگوی حل مسأله، روش تدریس سنتی و متداول، روش حفظ و تکرار، روش سخنرانی، روش پرسش و پاسخ، روش نمایشی (نمایش علمی)، روش ایفای نقش، گردش عملی یا فعالیت تجربی خارج از کلاس (کار میدانی)، روش بحث گروهی ، روش آزمایشی (آزمایشگاهی)، روش های جدید تدریس، روش های آموزش انفرادی ، آموزش برنامه ای (PI) ، آموزش به وسیله رایانه (CAL) ، آموزش انفرادی تجویز شده (IPI) ، آموزش انفرادی هدایت شده (LGE ) ، یادگیری تا حد تسلط ، تدریس خصوصی، آموزش برنامه ای (PI) ، آموزش به وسیله رایانه (CAT) ، سازماندهی مجدد مدارس برای آموزش انفرادی، ارزشیابی IPI و CAL و LGE و سایر روش ها، روش مسأله ای، چگونگی اجرای روش مسأله ای، روش واحد طرح و در مهارت های آموزشی بعد از تدریس، کوشش هایی که معلم پس از ارائه درس به عمل می آورد. در پایان هر جلسه درس، دو نوع فعالیت عمده برای معلم باقی می ماند. یکی انجام فعالیت های تکمیلی، دیگری انجام ارزشیابی در صورت لزوم – مهارت در انتخاب روش برای انجام فعالیت های تکمیلی: انتخاب روش برای انجام فعالیت های تکمیلی به موضوع و هدف درس بستگی دارد. (دانش فرد و علی پور ، ۱۳۸۹)
۲-۲-۲-۵- طبقه بندی تدریس
فعالیت تدریس در چهار حیطه و ۲۲ قسمت تقسیم و طبقه بندی شده اند که افکانه (۱۳۸۸) آنها را جمع آوری کرده است که عبارتند از:
حیطه اول: برنامه ریزی و آمادگی که شامل: الف- نشان دادن دانش محتوا و آموزش، ب- نشان دادن دانش مربوط به شاگردان، پ- انتخاب اهداف آموزشی، ت- نشان دادن دانش مربوط به منابع، ث- طراحی آموزش منسجم و قابل فهم، و ارزیابی یادگیری دانش آموز.
حیطه دوم: محیط کلاس که شامل: الف- ایجاد محیطی توأم با احترام و صمیمیت، ب- ایجاد فرهنگ یادگیری، پ- روش های کلاس داری، ت- مدیریت رفتار دانش آموز و سازماندهی فضای فیزیکی.
حیطه سوم شامل: الف- برقراری ارتباط واضح و درست، راه ها و روش ها و زبان گفتاری و نوشتاری، ب- استفاده از تکنیک های پرسش و پاسخ و مباحثه، پ- در گیر کردن دانش آموزان در یادگیری، ت- دادن باز خورد به شاگردان و حساسیت و انعطاف پذیری نشان دادن.
حیطه چهارم: مسئولیت های حرفه ای شامل: الف- تفکر در امر تدریس، صحت یا درستی و استفاده در تدریس آینده. ب- نگهداری گزارش های درست. پ- برقراری ارتباط با خانواده ها. ت- همکاری با مدرسه و ناحیه. ث- رشد و توسعه حرفه ای و نشان دادن مهارت های حرفه ای.
اجزا و عناصر فوق اگر چه از هم جدا هستند ولی کاملاً به هم مرتبط می باشند. آمادگی و برنامه ریزی یک مدرس برای آموزش او مؤثر بوده و تمام این عناصر تحت تأثیر نوع روشی است که ایشان برای یک برنامه درسی انتخاب می نماید.
بر اساس آخرین یافته ها و با امعان نظر به دیدگاه های کارشناسان تعلیم و تربیت الگوهای تدریس در قالب چهار خانواده طبقه بندی می شوند که عبارتند از:
الگوهای پردازش اطلاعات: این الگوها بر روشهایی تأکید می کند که از طریق گردآوری اطلاعات و سازمان دهی آنها، درک مشکلات و ارائه راه حل هایی برای آنها و توسعه مفاهیم و زبان برای انتقال راه حل ها، شور و شوق انسان را برای درک جهان افزایش می دهند. به عنوان مثال الگوی کسب مفهوم به فراگیران اطلاعات می دهد. الگوی تفکر استقرایی بر مفهوم سازی و آزمون فرضیه تأکید داشته و الگوی بدیعه پردازی برای افزایش توانایی ذهنی شاگردان است. در واقع این الگوها به شاگردان کمک می کنند تا نسبت به استراتژی های تدریس آگاهی یابند و در جهت تحقیق و تفکر از آنها بهره گیرند.
الگوهای اجتماعی تدریس: آنچه از هم افزایی تاکنون شنیده ایم می توان در این الگو رد یابی کرد. با هم کار کردن، در گروه تعریف شدن، ارتباطات جمعی را تمرین کردن و از فرهنگ مثبت محیط آموزشی بهره بردن مؤلفه های این الگو می باشند. مهارت اجتماعی، مشارکت، تعهد، توجه به ارزش ها و هنجارها، احترام به دیگران از مفاهیم عملکردی خروجی این الگو می باشند. شاگردان از طریق بررسی (کاوشگری) جمعی ساخت دانش را فرا می گیرند.
الگوهای تدریس فردی: رهیافت مهم این الگوها این است که به فرد و دستاوردهایش توجه عمیق دارد و فرد را تشویق می کند و به رشد خود شکوفایی فرد اهتمام می ورزد. پذیرش مسئولیت در آینده توسط فرد و تعهد نسبت به این مسأله از رسالت این الگو می باشد.
الگوهای سیستم های رفتاری: آنچه شالوده این الگو را می آراید در واقع نوعی فرا خود کاوی است. شاگردان بر اساس سیگنال هایی که از طریق اطلاعات مدرسان دریافت می کنند در رفتار خود تغییر ایجاد کرده و نوعی یادگیری را درونی می نمایند. خود اصلاح گری مفهومی است که از دل این الگوها زایش می شود. روانشناسان و مربیان تعلیم و ترتیب از این روش در اصلاح رفتار و سازگاری بهره می برند. آموختن مطالب، رشد مهارت های ورزشی، فراگیری یک مهارت پیچیده و کاهش اضطراب و ترس های مرضی از طریق این الگوها قابل تحقق است. اکنون پس از سال ها این الگوها از طریق نمود بر روی توسعه تدریس ارتقاء پیدا کرده و به سوی توسعه محیط هایی که تدریس در آن اجرا می گردد رسیده اند. هدف عمده این الگوها ایجاد توانایی خود آموزی است، یادگیری ارزیابی عملکرد، ‌درک بازخورد و تنظیم رفتار برای افزایش عملکرد می باشد.
ویکینز ^[۹۹] (۱۹۹۸) به نقش بارز سؤال کردن اشاره دارد. او معتقد است معلمان از سؤالات به عنوان داربست یادگیری استفاده و با مطرح کردن پرسش ها دانش آموزان را به پرسشگران ماهر تبدیل می کنند. متخصصان روش تدریس در یادگیری مغز محور سه روش مبتنی بر یادگیری را ذکر کرده اند: ۱- غوطه ور سازی همخوان: یعنی محیط تدریس به گونه ای طراحی شود که یادگیرندگان در تجارب آموزشی تدارک دیده شده غوطه ور شوند. ۲- آرامیدگی هوشیار: یعنی ترس یادگیرنده را باید زدود و او را ترغیب کرد تا اطلاعات دریافتی را درونی سازد. ۳- پردازش فعال: ایجاد فرصت برای یادگیرنده تا اطلاعات دریافتی اش را تثبیت کند؛‌ این سه گام از طریق برنامه درسی، آموزش و ارزشیابی قابل تحقق می باشد.
گراندر. دی. سی ^[۱۰۰] (۱۹۹۶) به روش تدریس مبتنی بر ساخت گرایی توجه دارد. به این صورت که این روش یادگیران را به ساخت دانششان رهنمون می سازد. مهارت های فکری و ابتکار آنها را توسعه داده و گفتگو، کاوش و ارتباط درون گروهی آنها را تقویت می کند. اسلاوین. آر. سی ^[۱۰۱] (۱۹۸۶) به یادگیری از طریق همیاری معتقد است. در این روش شاگردان در قالب گروه های کوچک با توانایی های متفاوت کار می کنند؛نقش معلم از انتقال دهنده به تسهیل کننده تغییر پیدا نموده و مسئولیت یادگیری را شاگردان احساس می نمایند. در الگوی همیاری روش های متفاوتی معرفی شده است. ۱- گروه های دانش آموزی تقسیم موفقیت (STAD)^[102] گروه هایی در قالب ۴ تا ۶ نفره با توانایی های متفاوت در قالب کار آیی با هم کار می نمایند. شاگردان ضعیف تر خود را در داخل گروه توانمند می نمایند. ۲- گروه بازی – مسابقه (TGT)^[103]. این روش از طریق بازی و آزمونی که در همین رابطه طراحی می شود عملی می گردد. ۳- با هم آموزی^[۱۰۴] : شاگردان با همدیگر به ساختن و پرداختن امری همت می گمارند؛ در واقع محصولی را تولید می نمایند. ۴- یادگیری مبتنی بر کمک گروه (ILBTA)^[105] . گروه تشکیل شده است از چهار نفر که معمولاً گروهی پاداش دریافت می کند که عملکرد مطلوبی داشته باشد. رتبه بندی از ویژگی هایی است که در این نوع یادگیری اعمال می شود. ۵- روش جورچین ^[۱۰۶] : شاگردان به گروه های شش نفره تقسیم می شوند، به هر کدام متنی داده می شود تا آن را بررسی می نمایند. سپس این بررسی ها به اعضای تخصصی ارجاع می شود و انعکاس آن مجدداً به گروه و اعضا می رسد. ۶- پژوهش های گروهی (GR) ^[۱۰۷] : روشی است برای مدیریت کلاس درس. از طریق این روش شاگردان به پژوهش مشارکتی و بحث های گروهی می پردازند و یافته های پژوهشی خود را در کلاس عرضه می نمایند.
روش تدریس مبتنی بر فراشناخت: فلاول (۱۹۷۶) فرا شناخت را دانش فرد نسبت به فرایندهای شناخت خود و به آنچه مرتبط با آن است تعریف می کند؛ از این رو نه تنها شناخت افراد از فرایندهای حافظه خود مهم انگاشته می شود، بلکه شناخت آنان از تفکر، حل مسأله، توجه و . . . هم مهم تلقی می شوند. در حوزه فراشناخت خوانندگان ضعیف معمولاً خواندن را رمز گشا می دانند، در حالی که خوانندگان قوی در خواندن، بر فرایندهای درک مطلب تأکید دارند؛ از این رو می توان گفت در دانش فرا شناختی خواندن، میان شاگردان تفاوت هایی وجود دارد. پرات ^[۱۰۸] (۱۹۹۱) معتقد است باید رویکرد ” در شرایط عمل گذاشتن ” را جهت آموزش فرا شناخت به اجرا در آورد. به این طریق که معلم بی آنکه شاگردان را بیش از اندازه متوجه امری کند، فعال می سازد. روش تدریس مبتنی بر اقدام پژوهی: در اقدام پژوهی تلاش می شود مسائل و مشکلات حال در حین موقعیت محلی حل شوند. محقق (معلم) به استفاده از کاربردهای عام آنها این روش تدریس کمک می کند. معلمان در چهار چوب حیطه کلاس بر مشکلات موجود فائق آمده و از طریق شناخت، تسلط بیشتری را در تدریس داشته باشند.
۲-۲-۲-۶- رویکردهای تدریس
ووماک ^[۱۰۹] (۱۹۸۹) رویکردهای تدریس را به دو دسته ی کلی تقسیم می کند: رویکردهای بیانی یا نمایشی ^[۱۱۰] و رویکرهای انفرادی یا اکتشافی ^[۱۱۱] وی رویکردهای بیانی یا نمایشی را برای گروه های فراگیران مناسب می داند؛ در حالی که، رویکردهای انفرادی یا اکتشافی را برای افراد توصیه می کند. ووماک هیچ دلیل منطقی در مورد علت عدم به کارگیری رویکردهای بیانی یا نمایشی به صورت فردی و یا عدم به کارگیری رویکردهای انفرادی یا اکتشافی برای گروه های فراگیران ارائه نمی کند. این در حالی است که مریل (۱۹۸۳) رویکردهای تدریس را به دو دسته کلی بیانی و استفهامی ^[۱۱۲] تقسیم می کند و هیچ قیدی از نظر انفرادی یا جمعی بودن برای آن پیشنهاد نمی کند؛ زیرا می توان هر دسته از روش های تدریس را به صورت یکسان برای تک تک افراد یا برای گروهی از افراد به کار برد.
پرگنت ^[۱۱۳] (۲۰۰۰) در طبقه بندی روش های تدریس به سه دسته اشاره می کند:
۱-روش های مبتنی بر انواع سخنرانی
۲-روش های متمایل به گفتگو یا کار گروهی
۳-روش های مبتنی بر یادگیری فردی
از آنجا که در روش های مبتنی بر انواع سخنرانی، تدریس به گروهی از شاگردان مفروض است؛ بنابراین، بر اساس طبقه بندی پرگنت دو دسته روش تدریس بیشتر وجود ندارد: (۱) روش های متمایل به گفتگو یا کار گروهی که می تواند از حیث تدریس به گروهی از شاگردان، مشتمل بر روش های مبتنی بر انواع سخنرانی نیز باشد؛ و (۲) روش های مبتنی بر یادگیری فردی که در آن شاگرد به طور انفرادی به یادگیری می پردازد. بنابراین، روش های تدریس را نیز می توان به دو دسته ی انفرادی و جمعی طبقه بندی کرد. (فردانش ، ۱۳۸۹)
همچنین فردانش (۱۳۸۹)الگو های زیر را در رویکرد های تدریس و یادگیری خلاصه کرده است :