در خارج از کشور خود بسر ببرد.
ناتوان از بهرهمندی از حمایتهای دولت متبوع و یا بیتمایل نسبت به بازگشت به کشور خود باشد.
چنین ناتوانی و یا عدم تمایل مربوط به ترس از تعقیب و محاکمه باشد^[۷۰].
تحت تعقیب به دلیل مسائل نژادی ، مذهبی ، ملیتی ، عضویت در یک گروه اجتماعی یا سیاسی خاص باشد.
جالب توجه اینکه تعریف مزبور ، میان کودک و بزرگسال تمایزی ایجاد نمیکند و شامل گریختن از درگیری بین المللی و یا داخلی نبوده و اکثراً افرادی که از مخاصمه فرار میکنند معیار فوق را بصورت کامل حائز نمیشوند . با اینحال زمانی که مخاصمه یا اشغال منجر به تعقیب گروه های متعددی میگردد که این گروه ها بیتمایل و ناتوان از بهرهمندی از حمایتهای دولت متبوع و یا حمایتهای دولت حامی در زمان اشغال باشندمیتوان آنها را بعنوان پناهنده تلقی نمود.
در مواردی کلیه اعضای گروهی که بصورت جمعی بیخانمان شدهاند میتواند بعنوان پناهنده تلقی شود. در شرایط اضطراری چنین موانعی تشخیص موردبهمورد وضعیتهای افراد را بعنوان پناهنده سخت و دشوار میکند. گاهی جهت امکان فراهم ساختن کمکهای موردنظر شناسایی گروهی افراد صورت میگیرد که منجر به پذیرفتن افراد گروه بعنوان پناهنده در همان نگاه اول میگردد.
الف) موافقتنامه منطقهای
کنوانسیون آفریقایی راجع به مشکلات خاص حاکم بر پناهندگی مصوب ۱۹۶۹
اگر چه بخش نخست تعریف پناهنده در کنوانسیون آفریقاییراجع به مشکلات خاص حاکم بر مسئله پناهندگی سال ۱۹۶۹ منطبق با کنوانسیون۱۹۵۱ میباشد، در بخش دوم بصورت ویژه تعریف پناهنده را شامل هرکسی میداند که ‌به علت حمله خارجی ، اشغال ، سلطه خارجی یا رویدادهایی که منجر به برهمخوردن نظم عمومی در هر بخش از کشور متبوع وی شده، مجبور به ترک محل اصلی زندگی خود و جستجوی پناهگاه و محل زندگی در خارج از کشور خود میگردد. این کنوانسیون تنها توافقنامه الزام آوری است که در تعریف خود از بحث مخاصمه مسلحانه فاصله گرفته است.^[۷۱]
ب) اعلامیه کارتاگانا در خصوص پناهنده ۱۹۸۴
این اعلامیه مصوب کشورهای آمریکای لاتین، تعریف پناهنده را به دلیل عمومی شدن خشونت و تشدید آن به افرادی که از صحنه مخاصمه میگریزند سرایت میدهد^[۷۲]. با این وجود بسیاری از کشورهای منطقه آمریکا لاتین آنرا نپذیرفته‌اند.^[۷۳]
ج) حقوق بین الملل بشردوستانه
بر خلاف کنوانسیون ۱۹۵۱ ، حقوق بین الملل بشردوستانه مفهوم پناهنده را تعریف نکرده است. افراد بسته به موقعیت کشوری که به آن پناه میبرند و آنرا به کشور خودشان ترجیح میدهند شایسته حمایت میباشند هر چند از صحنه مخاصمه فرار کرده باشند و یا دلیل پناهندگی آنها مسئله دیگری باشد. که دراین صورت :
در طی مخاصمه مسلحانه بین المللی ، حقوق بشردوستانه بین المللی حمایتهای لازمه از اتباع که صحنه مخاصمه را ترک کرده و به قلمرو کشور دیگر طرف در جنگ وارد شدهاند صورت خواهد داد . چنین افرادی که از حمایتهای کشور متبوع خودشان برخوردار نیستند مستحق رفتار بعنوان بیگانه در داخل خاک طرف دیگر مخاصمه می باشند و نمیتوان آنها را دشمن تلقی کرد. در نتیجه این افراد تحت پوشش کنوانسیون چهارم ژنو قرار میگیرند^[۷۴].
پناهندگانی که از کشوری که در مخاصمه درگیر نشده است به کشور درگیر در مخاصمه گریختهاند تحت حمایت از کنوانسیون چهارم ژنو قرار میگیرند یعنی موردی که میان کشور متبوع طرف و کشور درگیر مخاصمه روابط دیپلماتیک برقرار نیست. در عین حال پروتکل اول حمایتهای مطروحه را به موارد عدم وجود روابط دیپلماتیک نیز توسعه میدهد.
اگر کشور میزبان با هیچ کشور دیگر در حالت مخاصمه مسلحانه قرار نداشته باشد، لکن با جنگ داخلی روبرو بشود. با پناهندگان ساکن در آن کشور طبق قواعد عبور مندرج در ماده ۳ که قابل اعمال نسبت به پروتکل دوم نیز میباشد رفتار خواهد شد.
حقوق بین الملل بشردوستانه به اشخاصی که از کشوری فرار کردهاندکه نه درگیر مخاصمه بین المللی و نه داخلی است ، قابل اعمال نمیباشد.
۲- رفتار با کودکان پناهنده
- از دیدگاه کنوانسیون وضعیت پناهندگان ۱۹۵۱
بر طبق کنوانسیون دولتها متعهد به اتخاذ رفتارهای استاندارد با پناهندگان در حیطه صلاحیت خود بر طبق مفهوم صحیح پناهنده هستند. بعلاوه کنوانسیون مزبور حمایتهای خاص محدودی در جهت حمایت از کودکان مقرر کرده است:
آزادی کافی برای والدین کودکان جهت آموزشهای مذهبی کودکان منطبق با ملیت آنها^[۷۵].

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ارائه آموزشهایی همانند آنچه که برای اتباع خود در نظر گرفته است^[۷۶].
رفتار مطابق آنچه که برای بیگانگان مطلوب دانسته شده است در مورد آموزشهای غیر ابتدائی^[۷۷].
الف) از دیدگاه حقوق بین الملل بشردوستانه
حقوق بین الملل بشردوستانه نیز حمایتهای محدودی جهت کمک به کودکان پناهنده در نظر گرفته است. طی مخاصمات مسلحانه بین المللی علاوه بر افرادی که بعنوان پناهنده در سرزمین هر یک از طرفین مخاصمه حضور دارند بر طبق کنوانسیون چهارم ژنو کودکان زیر ۱۵ سال بصورت ویژه از تسهیلات موجود همانند اتباع کشور زیربط بهره خواهند برد.
ماده ۷۸ پروتکل اول مقرر می دارد کودکان مورد حمایت که از منطقهای به منطقه دیگر جابجا میشوند در حین جابجایی نیز میبایست از نظر آموزشی از جمله مذهبی و اخلاقی نیز مورد توجه قرار گیرند.
ب)کنوانسیون ملل متحد در مورد حقوق کودک ۱۹۸۹
قرارداد ژنو در سال ۱۹۲۴ میلادی در باره حقوق کودکان، قرارداد رعایت حقوق کودکان از طرف مجمع عمومی سازمانمللمتحد در بیستم نوامبر ۱۹۵۹ میلادی، اعلامیهی جهانی حقوق بشر، پیمان بین المللی درباره حقوق سیاسی و شهروندی (بخصوص در ماده ۲۳ و ۲۴ آن)، پیمان جهانی برای حقوق اجتماعی، سیاسی و فرهنگی (بخصوص در ماده ۴۰)، اسناد و اساسنامه های دیگر تشکل های بین المللی که بنفع کودکان فعالیت میکنند.^[۷۸]
و بدنبال آنچه در اسناد حقوق کودک ذکر شده است، مبنی بر اینکه: کودک بخاطر عدم بلوغ جسمی و روانی خود، نیازمند حمایت ویژه حقوقی قبل و بعد از تولد میباشد.
و بر اساس مصوبات و قراردادهای مربوط به حمایت کودکان و بخشنامه های سازمان مل در باره تعیین حداقل سن و شرایط مجازات قانونی برای نوجوانان و حمایت از زنان و کودکان در زمان جنگ و درگیریهای مسلحانه.^[۷۹]
و بر پایه این واقعیت که در بسیاری از کشورهای دنیا، کودکان در موقعیت بد و نابسامانی زندگی میکنند و نیاز به توجه فوری و ویژه دارند.
و با درک اهمیت و ارزش همکاری های بین المللی برای بهبود شرایط زندگی کودکان در همه ی دنیا و بویژه در کشورهای در حال رشد.
بر طبق م۲۲ کنوانسیون حقوق کودک دولتها متعهد شدهاند تا نسبت به اینکه کودکان پناهجو برطبق حقوق بینالملل و یا حقوق داخلی ( فارغ از اینکه تحت حمایت والدین یا کس دیگر باشند یا خیر) از حمایتهای متناسب بهرهمند شوند و کمکهای حقوق بشر دوستانه را دریافت و از حقوق مندرج در CRC^[80] اطمینان حاصل نمایند. توجه به بازگشت مجدد به آغوش خانواده مورد دیگری است که کنوانسیون همیشه کشورها را متعهد به آن دانسته و موظف به همکاری با ملل متحد در این زمینه قلمداد کرده است.
ج)کمیساریایی عالی پناهندگان ملل متحد ^[۸۱]
این کمیساریا در اول ژانویه ۱۹۵۱ به مدت یک سال جهت پرداختن به ۲/۱ میلیون پناهندۀ بیخانمان جنگ دوم جهانی ایجاد شده و تلاش خودرا مصروف جلب حمایت بین المللی و یافتن راه حلهای پایدار برای مشکلات پناهندگان نمود. لکن این نهاد در پاسخ به افزایش مشکلات پناهندگان به حیات خود ادامه داده و امروزه به اصلیترین آژانس حامی حقوق پناهندگان تبدیل و امروزه قریب به ۳/۲۲ میلیون آواره را کمک رسانی میکند^[۸۲] .
طی یک دهه گذشته کمیساریای عالی پناهندگان مللمتحد نیازهای اختصاصی کودکان پناهنده را مورد توجه خاص قرار داد.
درسال ۱۹۹۳ این نهاد سیاست اجرائی خود مبنی بر حمایت از کودکان پناهنده را که شامل اصول راهنمایی که طی آن منافع کودکان باید دراولویت قرار گیرد را اعلام کرد. یکسال بعد راهبردهای حمایت و حفاظت از کودکان را منتشر نمود^[۸۳] تلاش این راهبرد در جهت هماهنگی حمایت از حقوق کودک در جهت نیازهای اساسی کودکان پناهنده بوده که امروزه مورد استفاده فعالان این زمینه است.
گزارش مستقل عملکردUNHCR در خصوص کودکان در سال ۲۰۰۲ منتشر شد با وجود تشویق و ستایش اقدامات آن اعلام نمود در بسیاری موارد جایگاه کودکان مورد حمایت و کمک رسانی در فرع و حاشیه بوده است^[۸۴].
د) آوارگان داخلی^[۸۵]
از دید حقوقی آوارگان داخلی تحت حاکمیت دولت متبوع خودشان هستند و بنابراین شایسته حمایت از طریق حقوق بین الملل بشر و حقوق بین الملل بشردوستانه که شامل کلیه افراد بشری است میشوند.
لکن گاهی اوقات دولت متبوع این آوارگان بدلیل نبود توانایی یا نبود رغبت از حمایت آنان سرباز میزند. بعلاوه آوارگان داخلی خارج از نظارت کلی کمیساریای عالی پناهندگان ملل متحد قرار میگیرند زیرا دایره صلاحیت این کمیساریا در مورد آوارگانی است که خارج از کشور متبوع خود بسر میبرند. ^[۸۶]
ماده ۱۹ اساسنامه دفتر کمیساریای عالی پناهندگان ملل متحد اظهار میدارد که کمیسر عالی پناهندگان در کنار فعالیتهای معمول خود در حیطه صلاحیت مشخص شده وظایفی که مجموع عمومی محول میکند را به انجام خواهد رسانید. بر اساس این ماده و در طول چندین دهه یکسری از قطعنامههای مجمع عمومی ملل متحد به کارگزاران UNHRC کارگشاییهای لازم را انجام داده و دخالت آنها در شرایط آوارگان داخلی را تسهیل نموده و توسعه بخشید.
با اینحال UNHRC در راستای تدارک کمک به آوارگان داخلی با محدودیتهایی روبرو است و نماینده آن نیازمند موارد ذیل است:‌
دریافت مجوز از مقامات صالح مجمع عمومی ، دبیر کل ، یا ارگان صالح ملل متحد
جلب رضایت دولت ذینفع یا محل فعالیت یا سایر طرفهای دخیل در مخاصمه
دسترسی جمعیت نیازمند کمک
امنیت متناسب و کافی جهت نیروهای UNHCR و مشارکت کنندگان در کمک رسانی
این محدودیتها با مشکلات مالی همراه شده و موجب میشود ک نیروهای کمکرسان بیشتر توان خود را معطوف به کمکرسانی به گروه های اصلی تحت حمایت خود نموده و بدین ترتیب آوارگان داخلی امکانات محدودی دریافت نموده و از حمایت کمتری برخوردار شوند بصورتی که برآورد می شود از ۲۵ میلیون آواره داخلی تنها ۳/۵ میلیون نفر آنها از کمکهای کمیساریای عالی پناهندگان بهره می‌جویند^[۸۷].
ه) نماینده دبیر کل در امور آوارگان داخلی
بدنبال رشد روز افزون مشکلات اشخاص آواره داخلی و نبود ساز و کار عملی بین المللی خاص جهت حمایت از آنان نماینده ویژه دبیر کل در امور آوارگان داخلی در جولای ۱۹۹۲ بنابه درخواست کمیسیون حقوق بشر ملل متحد منصوب گردید.
در پاسخ به این مسئولیت نماینده اصول راهنمای آوارگان داخلی را تهیه نمود که بصورت گسترده میان دولتها و مجامع بین المللی توزیع شد. این اصول راهنما در مورد کودکان آواره داخلی دارای مقررات خاصی است . بعنوان مثال اعلام شده است که کودکان میبایست تحت مراقبت های ویژه قرار گرفته ، از اجبار به کار آنها خودداری و از مشارکت در مخاصمه و سربازگیری آنها جلوگیری شود و کودکان جدا شده از خانواده به آغوش والدین خود بازگردند.
بهرهمندی از آموزشهای اجباری رایگان در سطح مقدماتی مورد دیگری است که به آن اشاره شده است . با وجود اینکه این اصول راهنما از نظر حقوقی الزام آور نبود لکن دولتها در اجرای آنها اهتمام قابل توجهی از خود نشان دادند.
و) قطعنامه ۱۳۱۴ شورای امنیت در ارتباط با کودک و مخاصمات مسلحانه^[۸۸]

حال با بهره گرفتن از معادله ۳-۸ به صورت زیر بازنویسی می‌شود:

۳-۹

حال روابط را برای ضرایب فوق تعریف کرده و با بهره گرفتن از ، رابطه‌ی به صورت زیر بازنویسی می‌شود:

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۳-۱۰

بنابراین برای آزمون وجود ریشه واحد در داده‌های فصلی، ابتدا باید متغیرهای زیر در نرم افزار تعریف شود:

۳-۱۱

سپس مدل را برآورد و فرضیه‌ی ریشه واحد غیر فصلی ()، ریشه واحد شش ماهه () و ریشه واحد فصلی () را آزمون کرد (سوری،۱۳۹۲: ۵۲۷-۵۱۹).

۳-۱۲

پس از برآورد مدل، فرضیه صفر مبنی بر وجود ریشه واحد با آماره برای ضرایب برآورد شده ، و آماره برای ضرایب ، آزمون می‌شود. این آماره با مقادیر بحرانی ارئه شده توسط هیلبرگ و همکاران (۱۹۹۰) مقایسه می‌شوند . اگر محاسبه شده بزرگ‌تر از جدول باشد، نمی‌توان فرض صفر را رد نمود و لذا سری در فراوانی صفر دارای ریشه واحد در فراوانی صفر (برای ) و ریشه واحد در فراوانی شش ماهه (برای ) است. بعلاوه اگر محاسبه شده کوچک‌تر از جدول باشد، فرض صفر رد نمی‌شود و ریشه واحد در فراوانی‌های سه ماهه وجود دارد. پس از تشخیص وجود ریشه واحدهای فصلی و غیرفصلی توسط آزمون و استفاده از فیلتر تفاضل‌گیری مناسب، می‌توان رفتار سری زمانی را در مدل مورد نظر بررسی کرد.
تعیین طول وقفه بهینه
بعد از تشخیص ایستایی متغیّرهای مدل، اولین مسئله در مدل­های خود رگرسیون برداری تعیین طول وقفه بهینه است. از آنجایی‌که الگوی خودتوضیح برداری الگویی است که بین متغیرهای درون‌زا و برون‌زا تمایزی قائل نمی‌شود و در آن هر متغیر بر روی مقادیر با وقفه‌ی خودش و مقادیر با وقفه‌ی کلیه متغیرهای دیگر در مدل رگرس می‌شود، تعیین وقفه‌ی بهینه در الگو را می‌توان یکی از مسائل اساسی در این الگو دانست که با توجه به حجم نمونه و تعداد متغیرها صورت می‌گیرد.
نکته‌ای که باید در انتخاب مرتبه بهینه مورد توجه قرار گیرد، اینست که مرتبه بهینه باید به اندازه‌ای بزرگ باشد تا جزو اختلال معادلات تا حد امکان دچار هم‌بستگی نشوند و دیگر این‌که پارامترهای تخمینی بیش از حد درجه آزادی از دست ندهند. این بهینه‌سازی با بهره گرفتن از معیارهای آکائیک، شوارتز بیزین و حداکثر درستنمایی انجام می‌شود. اگر طول وقفه انتخابی کمتر از طول وقفه واقعی باشد، حذف وقفه‌های صحیح باعث ایجاد همبستگی سریالی خطاها می‌شود و ممکن است استنباط آماری مناسب بر مبنای بردارهای هم‌انباشتگی را تحت تأثیر قرار دهد و اگر طول وقفه انتخابی بیشتر از طول وقفه واقعی باشد، به افزایش میانگین مجذور خطاهای تخمین منجر می‌شود و وقفه‌های اضافی در مدل خود رگرسیون برداری، باعث ناکارایی تخمین‌ها شده و معمولاً وقفه‌های بالاتر متغیرها از لحاظ آماری معنی‌دار نمی‌شوند. بنابراین، در تصمیم‌گیری در مورد انتخاب وقفه بهینه و معیار مربوطه معمولاً دو گزینه در نظر گرفته می‌شود، یکی درجه آزادی و دیگری قدرت توضیح‌دهندگی الگو که در موازنه با هم قرار دارند. کاهش درجه آزادی با افزایش وقفه منجر به افزایش قدرت توضیح‌دهندگی الگو می‌شود لذا باید وقفه‌ای را انتخاب کرد که بهترین موازنه را به دست می‌آورد (نوفرستی، ۱۳۷۸).
برای احراز شرایط ذکر شده انتخاب وقفه بهینه توسط معیارهایی همچون آکائیک، شوارتز-بیزین، حنان کوئین و… صورت می‌گیرد. معمولاًً وقفه‌ای که بیشترین مقدار از معیارهای آکائیک، شوارتز-بیزین، حنان کوئین و… را ارائه می‌دهد، به عنوان طول وقفه بهینه انتخاب می‌شود. از میان این معیارها، SBC وقفه کمتری را نسبت به سایر معیارها ارائه می‌کند لذا منجر به از دست دادن درجه آزادی کمتری شده و برای نمونه‌های کوچک مناسب‌تر است. معیار نسبت درستنمایی LL معمولا بیشترین وقفه را ارائه می‌کند و کمتر مورد استفاده قرار می‌گیرد و معیارهای AIC و HQ حد وسط این دو هستند.
توابع عکس‌العمل آنی^[۶۸]
در الگوی VAR به طور معمول، به سختی می‌توان ضرایب برآورد شده را تفسیر کرد. به ویژه هنگامی‌که ضرایب با وقفه یک متغیر، تغییر علامت دهند. به همین منظور می‌توان تابع واکنش عکس‌العمل را برآورد کرد و بنابر آن، رفتار متغیرها را در طول زمان مورد بررسی قرار داد. توابه عکس‌العمل، ابزاری متداول برای بررسی و دستیابی به اطلاعات پیرامون تأثیرات متقابل میان متغیرها در الگوهای پویا است که رفتار پویای متغیرهای درون‌زای سیستم را در پاسخ به تکانه‌ی اعمال شده به میزان یک انحراف معیار به هر یک از متغیرهای سیستم نشان می‌دهد. تحلیل این توابع این امکان را فراهم می‌آورد تا آثار اخلال‌های ایجاد شده در یکی از متغیرهای درون‌زا بر دیگر متغیرهای سیستم در الگوهای VAR مورد ارزیابی قرار گیرد. در بحث توابع عکس‌العمل فرض می‌شود که سیستم در تعادل قرار دارد و این تعادل در مبدآ مختصات قرار دارد؛ به گونه‌ای که تمامی متغیرها در حالت تعادل برابر صفر هستند. اثر شوک یکباره به یک متغیرموقتی نامیده می‌شود اگر متغیر پس از گذشت چند دوره‌ی زمانی به مقدار تعادلی قبل خود باز گردد، اما اگر این متغیر به صفر برنگردد و در مقدار تعادلی متفاوتی استقرار یابد، اثر شوک دائمی دانسته می‌شود.
تجزیه واریانس خطای پیش‌بینی^[۶۹]
تجزیه واریانس ابزار دیگری از الگوهای VAR برای بررسی عملکرد و پویایی کوتاه‌مدت است که به کمک آن سهم بی‌ثباتی هر متغیر در مقابل شوک وارد بر هر یک از متغیرهای دیگر الگو تعیین می‌شود. با تجزیه‌ی واریانس خطای پیش‌بینی، می‌توان اثر هر متغیر بر روی متغیرهای دیگر را در طول زمان اندازه‌گیری کرد؛ به عبارت دیگر، توسط این ابزار می‌توان واریانس خطای پیش‌بینی را به عناصری تجزیه کرد که شوک‌های هر یک از متغیرها را در بردارد. در واقع تجزیه واریانس نشان می‌دهد چند درصد از تغییرات یک متغیر متغیر مربوط به تغییرات گذشته خود متغیر و چند درصد مربوط به تغییر دیگر متغیرهاست.
آزمون همگرایی یوهانسون

گیرانده نشئهی شقایق / در حس ّ و هوش روشن من
گویی ز بازی ی نسیمی/ پُر عطر خوشه های نورس
لغزیده دست کامجویی / بر گِرد گوش و گردن من
گویی تنفسی به نرمی / مرطوب کرده گیسویم را
پیچیده در مِهِ لطیفی / آویزه های سوسن من
باغی پُر از نوازشم من / سر تا به پای خواهشم من
یک دشت بوسه غنچه غنچه / سر می زند ز گلشن من
انگار باغ مهرگانی / آغوش پُر بهار دارد
هنگام را نمی شناسد / هنگامهی شکفتن من
گویی نهفته در سرشتم / مست از طلب، زنی پری رو
می رانمش ز در به تندی / سر می کشد ز روزن من
زن با جسارتی زنانه / من با حیای کودکانه
این اوی اوی اوست عریان / در پوشش من من من
من هر زمان به پارسایی / خواهم به راه بازش آرم
او هر نفس به شوخ چشمی / ننگی نهد به دامن من
ای دوست! مانده ای به حیرت / از این دو گانه بازی ی ما
بس شرم روست این من او / بس بی حیاست آن زن من
( مجموعهی اشعار، یک دریچه آزادی، « اوی » من، ، صفحه ۸۵۹ )
مجید نفیسی در بررسی « یک دریچه آزادی » در خصوص این شعر و اثر دیگر سیمین این گونه اظهار نظر می کند « دو شعر بر جسته این دفتر( یک دریچه آزادی ) « انگار گربهی ملوسی » و « در زیر چادری از ابر » هستند که نیاز آدمی را به تماس بدنی و گرمای عشق نشان می دهند حتی اگر این فرد زنی سالمند و تنها باشد. شاعری که در سابق، حتی پیش از این که به مرز شصت سالگی برسد چنین از پیری شکایت می کرد و قادر نبود زیبایی های این دورهی طبیعی از زندگی را ببیند:
بس که در این دیر کهنه، دیر بماندم / سیر بمانم ز عمر، سیر بماندم
گر چه هنوزم به شصت سال بسی هست / باز بر این باورم که دیر بماندم
( مجموعهی اشعار، یک دریچه آزادی، بس که در این دیر کهنه، صفحه ۵۶۱ )
« سالها پس از نگارش شعر بالا، اکنون در شعر « گربه » خواص جنسی را چون گربه ای نشسته بر دامن می بیند:
انگار گربه ملوسی / خوابیده روی دامن من
خودکام و راضی و تن آسان / گرمی دوانده در تن من
هنگام را نمی شناسد / هنگامهی شکفتن من
گویی نهفته در سرشتم / مست از طلب، زنی پری رو
می رانمش ز در به تندی / سر می کشد ز روزن من
( مجموعهی اشعار، یک دریچه آزادی، « اوی » من، ، صفحه ۸۵۹ )
تنها کمبودی که دراین شعر به چشم می خورد این است که چرا ” انگار"؟ و چرا واقعا نه خود گربه ؟ آرمیدن گربه در دامان راوی زنده کنندهی همه آن احساس ها و آن نیاز همیشگی آدمی است، پس چرا دیگر ” مانند کردن ” و شعر را به استعاره و کنایه کشاندن؟
سیمین همین حس را در شعر دوم با چنین خلوص و زیبایی بیان می کند:
در زیر چادری از ابر/ با آفتاب خوابیدم
خندید و گفت: می سوزی / گفتم: چه باک و خندیدم
دستش چه شعلهیی می زد / چشمش چه آتشی می ریخت
حیران وخیره رویش را / می دیدم و نمی دیدم
( مجموعهی اشعار، یکی مثلا این که، ، صفحه ۱۰۱۷ )
اینجا دیگر هیچ گونه استعاره و مابه ازایی درکار نیست و راوی خود را چون ” عروس خورشید ” می بیند. بی پروایی در بیان حس و سادگی زبان به شعر فوق درخششی خاص می بخشد.»^۱۱
این دو دلی و مانند کردن در ابتدای ابیات به شکل آوردن واژه هایی چون ” انگار و گویی ” تقریبا تا آخر غزل همراه شاعر است و باید گفت شرم و حیاست که شاعر را به مسامحه گویی و تلویح در سخن گفتن سوق می دهد. اگر چه به تصویر کشیدن چنین تصاویری تبلور روح جسور زنانهی شاعراست ولی تشبیه و استعاره و کنایه باعث می شود تا حریم شکنی نکند و الفاظ را در قالب عناصر بیانی ارائه دهد. تشبیه ” دست ” به ” نسیم ” که بر گرد گوش و گردن شاعر می لغزد، ” آویز های سوسن ” استعاره از گیسوی پر پیچ و خم، تشبیه ” وجود خود” به ” باغ ” و نیز تشبیه خود به ” گلشن ” و سرزدن غنچه ها در میان گلشن وجود او، تشبیه ” بوسه ” به ” غنچه ” و اشاره به بی هنگام بودن معاشقه در پیری در بیت:
انگار باغ مهرگانی آغوش پر بهار دارد / هنگام را نمی شناسد هنگامهی شکفتن من
که ” باغ مهرگانی ” اشاره به خزان و پیری دارد. سپس رفتن به عالم خیال و رویا و سرزدن ” زنی پری رو ” که در نهان شاعر نهفته بوده است و راندن او از در و سر بر آوردنش از روزن حکایت از جسارت زنانهی زن درون و ” حیای کودکانهی ” شاعر در بیت هفتم، نشان بی حیایی را در عریانی زن درون متبلور کردن و نشان حیا را در پوشش وجود خویش تجسم بخشیدن ،کشاکش حیا و بی حیایی در این تصاویر است.
سخن از پارسایی بر زبان راندن برای به راه آوردن زن درون، شوخ چشمی زن نهانی در برابر من وجود شاعر نمای دیگر این تقابل نفسانی است که در بیت پایانی شاعر خود بدان اذعان کرده است:

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

ای دوست! مانده ای به حیرت / از این دوگانه بازی ِ ما
بس شرم روست این من او/ بس بی حیاست آن زن من
پی نوشت
دیوان حافظ، خلیل خطیب رهبر، غزل ۳۷۹، صفحه ۵۱۶
بررسی شعر بانوان در ادبیات معاصر، شهربانو امین زاده بولاقی، صفحه۱۸۹
زن و شعر، زینب یزدانی، صفحه ۳۱۹
همان کتاب، صفحه ۳۰۲
مجلهی نگاه نو۴۴، صفحه ۱۳۰
مجموعهی اشعار، یک دریچه آزادی، سیمین بهبهانی، صفحه۷۹۲

در مقام مقایسه، برنامه درسی طبقه متمول بر خلاقیت و تفکر مستقل تأکید دارد و برنامه درسی متعلق به طبقه نخبگان مبتنی بر این مفروضه است که دانش‌آ‌موزان به مهارت‌های «تحلیلی و مقایسه‌ای» لازم جهت ارائه برهان‌ها و راه حلهای منطقی نیازمندند. آنیون معتقد است که در برنامه درسی ویژه طبقه متوسط، پاسخ صحیح به سؤالات و یافتن پاسخ درست مورد تأکید قرار می‌گیرد. تکالیف کلاسی، خلاقیت و بیان احساسات را ترغیب نمی‌نمایند و مانع بروز تفکر انتقادی از سوی دانش‌آموزان می‌شوند. این نوع برنامه درسی افراد را برای مشاغل اداری، فنی، فروش و امثال آنها آماده می‌سازد. اما در برنامه درسی ویژه طبقه مرفه، بر خلاقیت، بیان احساسات و مهارت‌های مذاکره تأکید می‌گردد. دانش‌آموزان فرصت پیدا می‌کنند تا سرمایه‌های نمادین مانند ادبیات، هنر، ایده‌های علمی، … را کسب کنند. این نوع برنامه درسی منجر به تربیت افراد برای مشاغل هنری، حقوقی ،علمی، … می‌شود. از سوی دیگر، برنامه درسی ویژه نخبگان افراد را قادر می‌سازد تا قوانین را در ذهن خود نهادینه نموده، در صورت لزوم با انسجام بخشیدن به آن‌ها، به طور مقتضی، آن‌ها را در حل مسائل مورد استفاده قرار دهند .

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ج) نظریه انتقادی^[۶۳]: دیدگاه نظریه‌پردازان انتقادی در ارتباط با نقش و کارکرد برنامه درسی پنهان تا حد زیادی شبیه به نظریات طرفداران نگرش مارکسیستی است، با این تفاوت که نظریه‌پردازان انتقادی محور بحث‌ها را از توجه صرف به نیروی کار به مباحث دیگری نظیر جنسیت، نژاد، تعارض، مقاومت و عملکرد سیاسی تغییر دادند. برای مثال، نیلن، گرانت و ترون، بازآفرینی نقش‌های جنسی را مورد بررسی قرار دادند، وجیل مکن و آن نیلن برنامه درسی پنهان را در ارتباط با باز آفرینی اختلافات جنسی بررسی کردند (اسکندری، ۱۳۸۳).
پارادایم انتقادی مدرسه را عاملی می‌داند که در جهت منافع نخبگان عمل می‌کند، نابرابری‌های موجود را تقویت می کند و نگرش خاصی در افراد به وجود می‌آورد تا وضع موجود خود را پذیرا باشند (شارع پور، ۱۳۸۶). نظریه‌پردازان انتقادی، برنامه درسی پنهان را ابزاری دانسته‌اند که نظام آموزشی به واسطه آن، به برخورد ناعادلانه و تبعیض‌آمیز با دانش‌آموزان، بر مبنای نژاد، توانایی تحصیلی، طبقه اجتماعی و یا جنسیت می‌پردازد.
هدف و مسؤولیت برنامه درسی ، جداسازی طبقات اجتماعی است، به این معنی که برای پیشرفت نخبگان آزادی بیشتری مهیا می‌سازد و غیرنخبگان را طوری پرورش می‌دهد که قسمت و سرنوشت خود را در آینده به عنوان کارگرانی منضبط و فرمانبردار پذیرا باشند. به عقیده مایکل اپل، آموزش و پرورش به گونه‌ای سازماندهی شده است که بتواند در تولید دانش فنی ـ مدیریتی مورد نیاز جهت توسعه بازار، کنترل تولید و کار، خلق نیازهای مصنوعی بزرگ‌تر و افزایش وابستگی به مصرف تأثیرگذار باشد. برای مثال، هدف از سواد آموزی، ایجاد مهارت‌های اقتصادی و شکل‌دهی یک نظام مشترک از اعتقادات و ارزش‌ها در جهت کمک به خلق یک فرهنگ ملی است.
د) نظریه مقاومت^[۶۴] : منتقدان رویکرد مارکسیستی یا بازتولید بر این عقیده‌اند که این رویکرد، معلم و دانش‌آموز را صرفاً دریافت کنندگان ارزش و نوعی انسان‌های ساده لوح فرهنگی می‌پندارد که نقش منفعلی در نظام مدرسه ایفا می‌کنند. این نظریه بیش از حد بر ساز و کارهای سلطه تأکید دارد و در مقابل، امکان مقاومت و مخالفت از سوی انسان‌ها را نادیده می‌گیرد. پژوهش‌های زیادی نشان داده‌اند که همه دانش‌آموزان، اسیر چنین برنامه درسی پنهانی نیستند، دانش‌آموزان اغلب برای کنترل محیط مدرسه خویش فعالانه دست به کنش می‌زنند و حداقل تعدادی از آنها آشکارا به طرد هنجارهای فرمانبرداری، احترام به صاحبان قدرت و نظایر آنها می‌پردازند (شارع پور، ۱۳۸۶).
۲-۳-۲- عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی
الف. علل فردی
۱٫هوش: بدون شک یکی از عوامل مهم در عملکرد تحصیلی، کمبود هوش و توانایی‌های ذهنی است. بهره هوشی کودکانی که مشکلات خفیف یادگیری دارند، پایین‌تر از حد متوسط و در حد ۵۰ تا ۷۵ است. معمولاً این‌گونه کودکان را نمی‌توان در سال‌های نخست تحصیل، شناسایی کرد. تا حد امکان، باید این کودکان را در مدارس معمولی آموزش داد اما گاه پیش می‌آید برخی از آن‌ها به مراکز و مدارس خاص فرستاده شوند. کودکانی که مشکلات شدید یادگیری دارند از هوش بسیار پایین‌تر از حد متوسط و بهره هوشی کمتر از ۵۰ برخوردارند. اکثر آن‌ها در مدارس خاص تحصیل می‌کنند (اتکینسون و هورنبی ، ۱۳۸۸: ۲۰۸).
دو راه حل مناسب برای مشکلات کودکانی که به نحو خفیف عقب‌مانده هستند، وجود دارد:
-در مدارس بزرگ کلاس‌های مخصوصی که بتوان، متن درس و روش تدریس را با مقدار استعداد این کودکان تطبیق داد، بسیار مورد نیاز است. موضوع‌ها نه تنها باید دارای نفع فردی باشد، بلکه لازم است از لحاظ اجتماعی نیز برای آنان مفید باشد.
-در مدارس کوچک که نمی‌توان کودکان عقب‌افتاده را در کلاس‌های مخصوصی تعلیم داد، باید توجه فردی به کودکان شود، بدین معنی که معلم تا حد ممکن سعی کند که به کودکان عقب‌افتاده بیشتر رسیدگی کند و روش تدریس خود را به نحوی با استعدادهای آنان تطبیق دهد (شاملو، ۱۳۷۸: ۱۸۹).
توجه: برای یادگیری و به خاطر سپردن هر مطلبی اولین شرط، توجه به آن مطلب است و حتی اگر دانش‌آموز از هوش بالایی برخوردار باشد ولی به مطلب توجه نکند، نمی‌تواند آن را فرا بگیرد. علت افت و شکست تحصیلی بعضی از دانش‌آموزان ناشی از عدم توجه به معلم و مواد تدریس‌شده و نیز عدم تمرکز حواس هنگام مطالعه و انجام تکلیف درسی است (کاکیا، ۱۳۷۹: ۳۷).
۲٫نارسایی‌های جسمی: دانش‌آموزانی که دارای بنیه ضعیفی هستند و از سلامت عمومی کامل برخوردار نیستند، نمی‌توانند به اندازه کافی کوشش و فعالیت داشته باشند. وجود ضعف در بینایی و شنوایی نیز سبب عقب‌ماندگی و افت تحصیلی می‌شود.
این نوع دانش‌آموزان به علت خوب درک نکردن درس‌ها، افت تحصیلی اجتناب‌ناپذیری دارند. اختلالاتی مانند بیماری تنفسی(آسم)، بیماری قلبی و ناراحتی‌های ناشی از تغییر شکل عصبی مانند اختلال تغذیه عضلانی، که سطح انرژی دانش‌آموز را محدود می‌کند، ممکن است در عملکرد تحصیلی تأثیر بسزایی بگذارد.
برای کودک دارای تحمل محدود، تعدیل برنامه درسی مانند مشق کوتاه‌تر، برنامه ورزشی متناوب و پرهیز از استفاده از پله‌ها ممکن است ضروری باشد. تأثیر ظریف این نارسایی ممکن است به هوشیاری محدود و محدودیت دقت انجامد. بنابراین تدابیر آموزشی خاص، مانند آموزش موضوعات درسی مشکل در آغاز روز و تلاش در تکرار مطالب جدید ممکن است مفید باشد (دورکین، ۱۳۷۶: ۲۸۶).
۳٫انگیزه: به حالت‌های درونی فرد که موجب هدایت رفتار او به سوی نوعی هدف است، انگیزه گفته می‌شود. محققان یکی از دلایل افت تحصیلی را نداشتن انگیزه پیشرفت می‌دانند (کاکیا، ۱۳۷۹: ۳۷).
ب. علل خانوادگی
۱٫فقر اقتصادی: فقر، می‌تواند یکی از علل افت تحصیلی باشد. شاگردانی هستند که از نظر هوشی و بدنی هیچ‌گونه ناراحتی و عقب‌ماندگی ندارند، اما بر اثر فقر خانوادگی، تحمل گرسنگی و کمبودها و نداشتن وسایل تحصیل نمی‌توانند به‌طور مرتب در مدرسه حضور یابند و درس‌های خود را فراگیرند، در نتیجه دچار ناکامی و عقب‌ماندگی می‌شوند.
در واقع فقر به سلامت و آسایش کودک لطمه می‌زند. کودکان خانواده‌های فقیر معمولاً از غذای سالم استفاده نمی‌کنند و در وضعی کثیف و نابسامان به‌ سر می‌برند. مادران این دسته از کودکان آن‌قدر در خارج از خانه گرفتار و مشغول به کار هستند که نمی‌توانند به نحو شایسته از فرزندان خود مراقبت و پرستاری کنند. در طبقات پایین و فقیر جامعه رفتارها و نگرش‌های نامطلوب خانواده‌ها مسائل کودکان را دوچندان می‌کند، به‌ویژه اگر با تنبیه بدنی و ارضاء نشدن نیازها و خواست‌های فوری آن‌ها همراه باشد. در این‌گونه خانواده‌ها چون کسب علم و معرفت هدف‌های درازمدتی را دنبال می‌کند مانند رفع نیازهای فوری چندان مورد توجه قرار نمی‌گیرد (پارسا، ۱۳۷۶: ۱۱۶).
۲٫ناراحتی‌های خانوادگی: خانواده، یکی از اساسی‌ترین ارکان ثبات روانی شاگردان به‌شمار می‌آید. در واقع باید گفت که میان ناراحتی‌های خانوادگی و عقب‌ماندگی کودک ارتباط بسیار نزدیکی وجود دارد. اوضاع خانوادگی مانند طلاق، اعتیاد و اختلافات شدید خانوادگی ممکن است آن‌چنان موجب ناراحتی کودکان شود که نتوانند در امر تحصیل تمرکز حواس پیدا کنند و درس‌های درک نشده به صورت باری سنگین درآیند. نگرش پدر و مادر نسبت به مدرسه و آینده زندگی در نگرش کودک به تحصیل تأثیر بسزایی دارد. والدینی که درس را کاری بیهوده و اتلاف وقت تلقی می‌کنند ممکن است در فرزندانشان نیز همین نوع داوری پدید آید و در نتیجه برای آموختن و پیشرفت‌های درسی هیچ کوششی به‌کار نبرند (همان: ۱۱۷).
۳٫کودک‌آزاری: کودک‌آزاری و بی‌توجهی می‌تواند شکل‌های بسیار متفاوتی داشته باشد. از داد و فریادی که موجب هراس کودک می‌شود تا رفتارهای خشنی چون ضرب و شتم و سوء استفاده جنسی، انواع کودک‌آزادی محسوب می‌شوند.
کودکان آزاردیده علاوه بر اینکه در برقراری ارتباط با همسالان و معلمان خود مشکل دارند، در یادگیری هم با مشکلات جدی روبرو می‌شوند. انگیزه‌های اندک تحصیلی، فقدان انگیزش گفتاری، نداشتن رغبت به آموختن و عدم تشخیص نقاط قوت و پیشرفت‌های آنان توسط والدین، همه عواملی هستند که جلوی پیشرفت تحصیلی را می‌گیرند. زندگی در دنیایی که قابل پیش‌بینی نیست بر اضطراب‌ها می‌افزاید و در قابلیت‌ها و شایستگی‌های فرد تردید ایجاد می‌کند، همین مسأله مانعی در برابر فراگیری و رشد عقلانی می‌شود. کودکان آزاردیده زمانی که وارد مدرسه می‌شوند با مشکلات زیادی مواجه می‌شوند. بیشتر آن‌ها در به پایان رساندن تکالیف مدرسه مشکل دارند، نوآوری و خلاقیت ندارند، عاری از تمرکز هستند، بیش از حد به معلمان خود وابسته هستند و از خود رفتارهای پرخاش‌گرایانه یا انزواجویانه نشان می‌دهند.
احتمال دارد که این کودکان تن به فعالیت‌های مدرسه ندهند و بیشتر از همسالان آزار ندیده خود از مدرسه اخراج شوند. شاید مشکلات رفتاری آنها تا حدی جدی باشد که ارجاع آنها به روان‌شناس تربیتی ضرورت یابد. مشکلات حضور این کودکان در مدرسه امری رایج است و می‌توان با ارجاع کودک به یکی از مسئولان رفاه آموزشی مدرسه این مشکل را برطرف نمود (اتکینسون و هورنبی، ۱۳۸۸: ۲۷۵).
۴٫فشار روانی پس‌آسیبی: این اختلال در پی یک حادثه تنش‌زای روانی که خارج از قلمروی طبیعی تجربیات انسان است، ایجاد می‌شود. بلایای طبیعی، جنگ، تصادف‌های شدید، ضرب و شتم جسمانی یا خشونت شدید و نیز وقایعی چون سوء استفاده جنسی و جسمی در حد افراطی از وقایع آسیب‌زننده‌ای هستند که می‌توانند منجر به این اختلال شوند. احتمال دارد این اختلال پس از بیماری‌های خطرناک و مشکلات پزشکی حاد نیز ایجاد شود. اثر حادثه بر کودکان می‌تواند چنان شدید باشد که بر تمامی جوانب زندگی و از جمله تکالیف درسی آنها تأثیر بگذارد. به احتمال زیاد پیشرفت تحصیلی کودکان از فشارهای روانی آسیب‌زا تأثیر نامطلوب می‌پذیرد.
البته اگر کودکان تحت حمایت اجتماعی قرار گیرند و به آن‌ها فرصتی بدهند تا از تجربیات خود بگویند، می‌توان از بروز این مشکل جلوگیری کرد. به علاوه اگر این وضعیت در زمان‌های مهمی مانند امتحانات خاص برای دریافت گواهینامه تحصیلات دبیرستانی رخ رهد می‌تواند پیامدهای بلندمدتی داشته باشد. ممکن است لازم باشد که برخی از کودکان برای بهبودی مدتی به مدرسه نروند و نیز احتمال دارد که برخی دیگر چنان مضطرب باشند که از رفتن به مدرسه طفره روند.
باید آن‌ها را تشویق کرد که هر چه سریع‌تر به مدرسه برگردند، وگرنه این وضعیت ممکن است به مشکلات ریشه‌دارتری چون گریز از مدرسه بیانجامد که به راحتی حل نمی‌شوند. ممکن است که حادثه تمام فکر کودکان را به خود مشغول کند، به حدی که دیگر انگیزه یا تمرکز لازم را برای انجام تکالیف درسی خود نداشته باشند. علاوه بر این، آشفته‌خوابی‌های مداوم می‌تواند آنها را خسته کند و بر شدت عدم تمرکز آنها بیافزاید (همان: ۲۹۰).
۲-۳-۳- عوامل درونی و بیرونی عملکرد تحصیلی
عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی را می‌توان به دو دسته عوامل درونی و بیرونی تقسیم کرد. گاما^[۶۵] و همکارانش (۱۹۸۶) عوامل شکست یا افت تحصیلی را شامل شرایط اقتصادی، روانی- اجتماعی و مسائل خانوادگی می‌دانند. ویلیس^[۶۶](۱۹۸۶) معتقد است عواملی نظیر ساختار خانوادگی، فقر و مسائل اقتصادی، نژاد و قومیت، زبان و محل سکونت و جنسیت ارتباط نزدیکی با شکست تحصیلی دانش‌آموزان دارند.
نوجوانان در این مرحله از رشد بطور اجتناب ناپذیری تحت تأثیر دوستان و همسالان خود قرار می‌گیرند. مطالعات پژوهشی نشان می‌دهد که همسالان تأثیر قابل ملاحظه‌ای بر روی عملکرد تحصیلی دوستان خود دارند (هلی‌نان و ویلیامز^[۶۷]،۱۹۹۰: ۱۲۸، پیرسون و نیوکامب^[۶۸]،۲۰۰۰: ۵۷۰) به عبارت دیگر وابستگی به دوستان و یا بالعکس طرد شدن از طرف همسالان می‌تواند عملکرد تحصیلی در مدرسه را تحت‌الشعاع قرار داده و یک عامل پیش‌بین برای عملکرد تحصیل باشد.
بررسی منابع متعدد مطالعاتی نشان می‌دهد که مهم‌ترین عامل بیرونی مؤثر بر شکست تحصیلی، عامل اقتصادی- اجتماعی است. محرومیت خانواده و فقر اقتصادی آن‌ها به ویژه در مناطق حاشیه شهری و مهاجرنشین و مناطق دور افتاده روستایی بالاترین درجه تأثیرگذاری را بر شکست تحصیلی دانش‌آموزان داشته است. هم‌چنین عواملی چون محرومیت‌های فرهنگی ناشی از ارزش‌های سنتی و رسوم کهنه دست و پاگیر به ویژه در مورد ترک تحصیل دختران، فقر سواد فرهنگی و اجتماعی و عدم ارزش‌گذاری برای علم، شکاف فرهنگی، رسیدگی ضعیف والدین در شکست تحصیلی بسیار تأثیر گذارند.
در ایران به ویژه در مناطق محروم حاشیه‌ای، مناطق محروم روستایی عواملی چون فقر محیطی، تفاوت‌ها و نابرابری‌های امکانات به نسبت مناطق شهری مرفه، سوء تغذیه، عده زیاد افراد خانوار، کار کردن دانش‌آموز به سبب فقر اقتصادی و در نتیجه ناتمام گذاشتن تحصیلات حتی دوره ابتدایی از عمده موارد مؤثر بر عملکرد تحصیلی هستند (سلسبیلی و قاسمی، ۱۳۸۴ : ۳۸).
چشم‌اندازی که ویلسون مطرح می‌کند در این مطالعه مورد استفاده قرار گرفته است: همجوارانی که سطوح بالایی از فقر، بیکاری و مشکلات دیگر را دارند، برنامه‌ریزی کارآمد، موفقیت تحصیلی و رفتارهای شایسته را در جوانان بوجود نمی‌آورند. علاوه بر این تعدادی از قوم‌نگاران می‌گویند که محلات فقیر جوی دارند که موفقیت تحصیلی را تضعیف می‌کنند (سهرابی و جندقی، ۱۳۸۴ :۱۵۳).
ساز و کارهای تئوریکی چندی، رابطه چگونگی محل زندگی با نتایج تحصیلی افراد را به هم ربط می‌دهند و در حالی که برخی نویسندگان بر اهمیت نقش ساختارهای محلی یا بر قدرت نهادهای معاشرتی اشاره کرده‌اند، سه چشم‌انداز تئوریکی توجه دانشمندان را به خود جلب نموده‌اند. شاید مهم‌ترین این سه مدل چشم‌انداز جامعه‌پذیری جمعی باشد که فرض را بر این می‌گذارد که هنجارها، ارزش‌ها، آرمان‌ها و بالاخره رفتارهای جوان از طریق تعامل با بزرگسالانی که در همسایگی او هستند شکل می‌گیرد.
از این منظر دوستان محل زندگی مدل‌های رفتاری مهمی برای جوان هستند و جوانانی که در محیط‌هایی زندگی می‌کنند که در آن شکست تحصیلی، بیکاری، فقر، بی‌ثباتی خانوادگی باشد، خود به خود میلی به اتمام تحصیل و بدست آوردن شغل ندارند. شاید موثرترین جمله در رابطه با چشم‌انداز جامعه‌پذیری از ویلسون باشد که می‌گوید هم‌جوارانی که سطوح بالایی از فقر، بیکاری و مشکلات دیگر را دارند برنامه‌ریزی کارآمد، موفقیت تحصیلی و رفتارهای شایسته را در جوانان بوجود نمی‌آورند. او می‌گوید: همسایگانی که شأن اجتماعی بالایی دارند این ادراک را زنده می‌کنند که تحصیل هدفمند است، کار کردن رفاه به دنبال دارد و وجود ثبات برای خانواده نه یک استثناء بلکه یک هنجار است.
وجود همسایگانی با شأن اجتماعی بالا محیطی را ایجاد می‌کند که در آن موفقیت در تحصیل هنجاری و نهادینه می‌شود. علاوه بر این، تعدادی از قوم‌نگاران می‌گویند که محلات فقیر جوی دارند که موفقیت تحصیلی را تضعیف می‌کند. (همان)
چشم‌انداز سرمایه اجتماعی، چشم‌انداز قبلی را کامل می‌کند اما تأثیر آن بیشتر بر شبکه‌های اجتماعی و جریان اطلاعات و منابع در این شبکه‌هاست. از منظر رویکرد سرمایه اجتماعی موفقیت تحصیلی به مقدار زیاد به این بستگی دارد که جوان بتواند با نهادهای محلی ارتباط داشته و در شبکه‌های اجتماعی مشارکت داشته باشد، اما این سرمایه اجتماعی برای جوانانی مفید است که با همسایگان مفید در رابطه باشند و جوانان بخواهند به شبکه‌هایی دسترسی داشته باشند که از آن‌ها افرادی با شأن اجتماعی بالا منابع و اطلاعات تحصیلی سودمند را برایشان فراهم سازند. برعکس شبکه‌های اجتماعی جوانانی که در مناطق محروم زندگی می‌کنند منابع کوچک‌تر ضعیف و درارای افراد کمتری به عنوان منابع آموزشی هستند. سرانجام چشم‌انداز کنترل اجتماعی می‌گوید که جوانان مناطق محروم از این نظر در خطر شکست تحصیلی و مشکلات دیگر هستند که این مناطق بر فعالیت جوانان کنترلی ندارند (سهرابی، جندقی،۱۳۸۴ :۱۵۳).
ادبیات موضوع حکایت از آن دارد که رابطه بین نابرابری اقتصادی و اجتماعی با آموزش رسمی بیشتر دارای یک سبقه دیرینه تجربی است تا تئوریک. بدین معنی که عمده کارهای انجام شده و مباحث منتشر نشده ناظر بر تحقیقات وسیع میدانی یا تجربی است که به ارتباط بین نابرابری با آموزش پرداخته‌اند که البته در کنار نابرابری اقتصادی- اجتماعی، انواع دیگری از نابرابری‌ها مانند نابرابری جنسی، قومی و نژادی نیز بعضاً مورد توجه بوده است.
باید در نظر داشت که شکست یا افت تحصیلی نتایج اقتصادی و اجتماعی فراوانی با خود به همراه دارد. طبق دفتر آمار آمریکا، در سال ۲۰۰۸، ۴۷ درصد کسانی که درآمد کم داشته‌اند، دوران متوسطه را در دبیرستان طی نکرده‌اند (دی ماریا^[۶۹]،۲۰۱۰). این نکته قابل توجه است که “کودکان فقیر امروز، بزرگسالان فقیر فردا هستند” (لینچر^[۷۰]،۱۹۹۷). جوانانی که قبل از موعد مدرسه را ترک می‌کنند، آینده شغلی مبهمی داشته و احتمال این که به راه‌های خلاف کشیده شوند، بیشتر است.
۲-۴۳-پیشینه پژوهش
پژوهش‌گر با بررسی‌های که انجام داد به پژوهشی مرتبط با موضوع پژوهش برخورد ننمود بیشتر پژوهش‌ها در زمینه تأثیر نمایش خلاق بر مشکلات رفتاری کودکان بود. با وجود نبود پژوهش‌های مناسب پژوهش‌گر در این قسمت پژوهش‌های که شاید مرتبط با موضوع این پژوهش باشد ارائه می‌دهد:
۲-۴-۱-پژوهش‌های داخلی:
-یاری (۱۳۹۲) بررسی تأثیر روش آموزش مبتنی بر نمایش خلاق بر کاهش مشکل رفتار پرخاشگری دانش‌آموزان پسر مقطع پنجم ابتدایی.
معلمان و والدین گزارش کردند که روش آموزشی مبتنی بر نمایش خلاق نشانه‌های پرخاشگری را در کودکان کاهش می‌دهد. ۱-روش آموزش مبتنی بر نمایش خلاق بر کاهش میزان رفتار پرخاشگری جسمانی دانش‌آموزان در سطح ( sig=0/00 ) مؤثر است. ۲- روش آموزش مبتنی بر نمایش خلاق بر کاهش میزان رفتار پرخاشگری رابطه‌ای دانش‌آموزان در سطح ( sig=0/00 ) مؤثر است. ۳- روش آموزش مبتنی بر نمایش خلاق بر کاهش میزان رفتار پرخاشگری واکنشی کلامی- پیش فعالی دانش‌آموزان در سطح (sig=0/001) مؤثر است. نتیجه‌گیری: این نتایج قابلیت کاربرد نمایش خلاق و ساختار آن را در آموزش کودکان و حل مشکلات آن‌ها نشان می‌دهد.
-فؤادالدینی (۱۳۹۱) تأثیر نمایش درمانی مبتنی بر مهارت اجتماعی رفتار سازگارانه دختران کم‌توان ذهنی با هوش‌بهر ۷۰-۵۵ در دامنه سنی ۳۰-۱۴ سال.
تحلیل داده‌ها نشان داد که نمرات رفتارهای سازگارانه قبل و بعد از مداخله اختلاف معنی‌داری داشته و تغییرات مثبت بوده‌اند. (۰۰۲/۰ = P) نتیجه‌گیری: نمایش درمانی در نمونه مورد مطالعه موجب بهبود رفتار سازگارانه آنان گردید.
-جعفری (۱۳۹۱). تأثیر نمایش خلاق بر میزان مهارت‌های اجتماعی کودکان.
نتایج پژوهش نشان داد که کارگاه نمایش خلاق بر تقویت مهارت‌های اجتماعی کودکان ( سازه‌های همدلی، جرأت‌ورزی و کارگروهی) تأثیر مثبت دارد. هم‌چنین نتایج به دست آمده نشان داد: کارگاه نمایش خلاق بر مهارت‌های همدلی و جرأت‌ورزی کودکان دختر و پسر تأثیر متفاوت داشته، ولی تفاوت مشاهده شده بر مهارت کارگروهی آنان معنادار نیست.
-مرادی مخلص (۱۳۸۹). انتقال مفاهیم رایانه‌ای به روش تئاتر خلاق در محیط‌های یادگیری تلفیقی.
نتایج حاکی از تأثیر روش تئاتر خلاق بر انتقال یادگیری مفاهیم رایانه‌ای در گروه آزمایش نسبت به گروه گواه بود.

پنیر فتا از نظر میزان چربی غنی می‌باشد. سنجش چربی پنیر نقش مهمی در عطر و طعم و بافت آن دارد. همچنین مقادیر بیشتر چربی منجر به سفتی کمتر، الاستیک بودن بیشتر بافت می‌شود، در حالی که محصولات کم چرب تمایل به سختی بیشتر و بافت سفت‌تری دارند. Foda و همکاران در سال ۱۹۷۴ بیان کرد که ترکیب اسیدهای چرب و امولسیون طبیعی چربی شیر از نظر تکامل عطر و طعم نقش مهمی دارند. در سال‏های اخیر نیز علاقه‌مندی زیادی در ارتباط با عطر و طعم مطلوب پنیر و نیز بافت مناسب آن به صورت روز افزون افزایش یافته است.
اسیدهای چرب آزاد در آرومای اکثر پنیرها شرکت می‌کنند. اسیدهای چرب آزاد زنجیر کوتاه به ویژه اسیدهای چرب C₄:0 تا C₁₂:0 عطر و طعم مخصوصی دارند. (عطر و طعم رانسیت) طعم تند، طعم بزی، طعم صابونی، و طعمی شبیه نارگیل). شدت طعم اسیدهای چرب آزاد نه تنها به غلظت آنها بلکه به توزیع اسیدهای چرب بین فاز آبی و چربی، pH محیط، حضور کاتیون‌های خاص (Ca2⁺ و (Na⁺ و تجزیه‌ی پروتئین محصولات بستگی دارد. pH پنیر تأثیر مهمی بر روی عطر و طعم اسیدهای چرب آزاد دارد. در pH معادل ۲/۵ بخش قابل توجهی از اسیدهای چرب آزاد همانند نمک‌های حضور دارند که غیر فرار هستند. بنابراین تأثیر عطر و طعم آنها کاهش می‌یابد. در حداکثر انواع مختلف پنیر، لیپولیز نسبتاً کمی در طی دوره رسیدن رخ می‌دهد که شدت بالای آن نامطلوب می‌باشد اکثر مصرف کنندگان پنیرهایی را که حاوی سطوح نسبتاً ملایمی از اسیدهای چرب آزاد هستند ترجیح می‌دهند. با این حال لیپولیز شدید در برخی از انواع خاصی از پنیر، بخش مطلوبی از عطر و طعم آن می‌باشد، مثل پنیرهای سخت ایتالیایی، لیپازها و استرازهای پنیر از شیر استارتر و باکتری‌های غیر استارتری منشأ می‌گیرد. تعدادی از میکروارگانیسم‌های سرمادوست که میکروفلورای غالب شیر نگهداری شده در یخچال را تشکیل می‌دهند تولید لیپازهای حساس به حرارت می‌کنند. این لیپازها روی گلبولهای چربی جذب شده و به داخل لخته پنیر وارد می‌شود و ممکن است باعث تندی پنیر در طی دوره‌ی نگهداری طولانی مدت گردد. (Fox, 1989).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

شیر، حاوی لیپوپروتئین، لیپاز طبیعی می‌باشد. همچنین یک تعدادی از استرازها نیز وجود دارد. لیپاز شیر فعال‌تر از لیپاز استارترها می‌باشد. لیپوپروتئین، لیپاز گاوی نسبتاً‌ غیر تخصصی هستند و به سادگی اسیدهای چرب قرار گرفته در موقعیت یک و سه را هیدرولیز می‌کنند. با این حال لیپولیز شیر، ترجیحاً اسیدهای چرب زنجیر کوتاه و زنجیر متوسط را شیر را آزاد می‏کند زیرا تری گلیسیریدهای شیر و اسیدهای چرب زنجیر کوتاه غالباً‌ در موقعیت سه تری گلیسرید، استریفیه می‌شوند. این ویژگی احتمالاً غلظت نامناسب اسید بوتریک آزاد در پنیر را توجیه می‌کند. لیپاز شیر ظاهراً به طور انتخابی چربی را هیدرولیز می‌کند و بر روی تری گلیسریدها عمل می‌کند در حالی که لیپازهای لاکتوکوکسی‌ها عمدتاً بر روی مونو و دی گلیسیریدها عمل می‌کند (Stadhouders and Veringa, 1973).
اسیدهای چرب آزاد در انواع متعددی از واکنش‌ها درگیر می‌شوند که در انواع مختلف پنیر اهمیت آنها متغیر است. متیل کتون‏ها به وسیله‌ی تجزیه‌ی اکسیداتیو اسیدهای چرب تولید می‌شوند. تولید متیل کتون شامل اکسیداسیون اسیدهای چرب، b کتواسیدها و سپس دکربوکسیله شدن آنها به متیل کتون‌ها با یک اتم کربن کمتر می‌باشد. متیل کتونها مسئول ویژگی‌های آروما در بسیاری از پنیرها از جمله پنیر آبی می‌باشد. نقش آنها در پنیر فتای UF کم رنگ‌تر می‌باشد. متیل کتونها به الکلهای نوع دوم احیا می‌شوند. که آنها در آرومای پنیر شرکت نمی‌کنند. واکنش دیگری اسیدهای چرب چند غیر اشباعی و تک غیر اشباعی درگیر آنها هستند، اکسیداسیون است. درجه اکسیداسیون پنیر نسبتاً کم می‌باشد که احتمالاً به دلیل پتانسیل اکسیداسیون – احیای پایین در حضور آنتی اکسیدانهای طبیعی می‌باشد که منجر به جلوگیری از شروع مکانیسم اکسیداسیون و یا ایجاد شرایطی که محصولات اکسیداسیونی اولیه می‌گردد، می‌باشد. استرهای آروماتیک و آلیفاتیک بخش مهمی در عطر و طعم هستند. گاهی اوقات باعث بدطعمی می‌شوند تولید آنها مرتبط با اسیدهای چرب زنجیر کوتاه و زنجیر متوسط و الکل‌هایی مثل اتانل می‌باشد.
استرها می‌توانند به صورت آنزیمی نیز به وسیله‌ی باکتری‌های اسید لاکتیک تولید شوند گاما و دلتا لاکتونها نیز در انواع مختلف پنیر شناسایی شده که از نظر عطر و طعم حائز اهمیت هستند. لاکتونها، استرهای حلقوی هستند که از استریفیکاسیون داخل مولکولی هیدروکسی اسیدها از طریق از دست دادن آب به شکل حلقوی تبدیل می‌شوند. لاکتون‌ها دارای آرومای قوی می‌باشند. اگر چه در مورد عطر و طعم انواع پنیر ممکن است حائز اهمیت نباشد.
در این تحقیق ۴ ترکیب اصلی مؤثر در عطر و طعم پنیر فتای UF، مورد بررسی قرار گرفت که به ترتیب، نام‏های استالدئید، اتانول، دی استیل می‌باشد که در روزهای مشخصی از دوره‌ی رسیدن (روز ۵، ۲۳ و ۳۰) مقدار آنها بر حسب (mg/kg) گزارش شد.
۴-۱- تاثیر دما و زمان نگهداری بر میزان استالدئید
همانطور که در کروماتوگرام شکل ( ۴-۱) نشان داده شده است، در روز ۵ ام از دوره‌ی رسیدن مقدار استالدئید به طور میانگین در تیمار نگهداری شده در دمای یخچال (تیمار شاهد) ۸۹/۲۹۷ در تیمار نگهداری شده در دمای °c10، ۳۶/۳۱۹ و در تیمار نگهداری شده در دمای ۲۰ درجه ۴۶/۳۵۱ میلی گرم به ازای کیلوگرم می‌باشد (شکل ۴-۲).

شکل ۴-۱ کروماتوگرام

شکل ۴-۲ تغییرات مقدار استالدئید در بین تیمارهای مختلف
در طول دوره‌های رسیدن مقادیر استالدئید تیمارهای نگهداری شده در دمای °c4، °c10 و °c20 به ترتیب ۶۲/۲۲۸، ۲۶/۲۷۵ و ۸۳/۴۶۴ (mg/kg) می‌باشد. اثر تیمار به تنهایی بر مقدار استالدئید معنی‌دار (۰۵/۰P>) نبود (شکل۴-۲) ولی آثار زمان و اثر متقابل تیمار- زمان معنی‌دار (۰۵/۰P<) گزارش شد. (جدول ۴-۱).

شکل ۴-۳ تغییرات مقدار استالدئید در طی دوره رسیدگی ۳۰ روز
در طی دوره‌ی رسیدن مقدار استالدئید کاهش یافت (شکل ۴-۴) که نشان دهنده‌ی تجزیه‌ی ترکیبات آلدئیدی به سایر ترکیبات فرار می‌باشد البته در روز ۵ ام از دوره‌ی رسیدن مقدار استالدئید در نمونه‌ی نگهداری شده در دمای °c20 بیشتر از °c10 و نمونه‌ی نگهداری شده در دمای °c10 بیشتر از °c4 می‌باشد.

شکل ۴-۴ تاثیر متقابل تیمار – زمان بر استالدئید در طی دوره رسیدگی ۳۰ روز
ولی هر چه قدر زمان رسیدن افزایش می‌یابد نمونه‌های نگهداری شده در دمای پایین‌تر مقدار بیشتری استالدئید را در خود نگه می‌دارد و از مقایسه‌ی بین دو دمای °c4 و °c10 نمونه‌ی نگهداری شده، در دمای °c4 بهتر استالدئید را در خود نگه داشته و باعث شده که ویژگی آروماتیک مطلوب‌تری داشته باشد (شکل ۴-۴).
آلدئیدهای زنجیر خطی ممکن است حاصل از بتا اکسیداسیون اسیدهای چرب آزاد غیر اشباع یا حاصل از آمینواسیدها به وسیله تجزیه استرکر باشند و آلدئیدهای زنجیر دار احتمالاً از تجزیه آمینواسیدها هم از طریق آنزیمی و هم از طریق غیر آنزیمی منشأ می‌گیرند. آلدئیدها ترکیبات موقتی در پنیرها هستند. زیرا آنها به سرعت به الکل‌های نوع اول احیاء می‌شوند و یا به اسیدهای متناظر خود اکسید می‌گردند (Carbonell et al., ۲۰۰۲). آنها به وسیله طعم علف سبز یا طعم آرومای گیاهی مشخص می‌گردند و در صورتی که غلظت آنها بیش از حد معین باشد بسیار نامطلوب می‌باشند. (Qian et al., 2002) . ترکیب آلدئیدی مورد بررسی در این تحقیق استالدئید می‌باشد. استالدئید مسئول عطر و طعم میوه‌ای نافذ و تیز در پنیر فتای UF می‌باشد (Be´rodier et al., 1997). استالدئید به وسیله متابولیسم لاکتوز یا به وسیله اکسیداسیون اتانول تولید می‌شود (Mc Sweeney & Sousa, 2001) حتی به وسیله تجزیه ترئونین نیز تولید می‌شود. آلدئیدهای دارای شاخه جانبی نظیر ۲- متیل بوتانال و ۳- متیل بوتانال از متابولیسم از لوسین و ایزولوسین تولید می‌شود. مقدار استالدئید پنیرهای UF مورد مطالعه در مقایسه با سایر پنیرها در پایان روز سی‌ام از دوره رسیدن کم بود و مقدار کم آلدئیدها در مقایسه با سایر ترکیبات فرّار می‌تواند نشان دهنده بهینه درجه رسیدگی پنیرها ‌باشد. حضور ردوکتازهای حاصل از میکروفلورای پنیر می‌تواند مسئول مقدار کم آلدئیدها باشد (Mallia, Fernàndez-Garcia & Bousset, 2005).
۴-۲- تاثیر دما و زمان نگهداری بر مقدار اتانول
همانطور که در کروماتوگرام شکل ( ۴-۵) نشان داده شده است، از نظر تیمار و زمان و اثر متقابل تیمار- زمان مقدار اتانول به طور معنی‌داری (۰۵/۰P<) در طی دوره رسیدن تغییر کرد. (جدول ۴-۱)

شکل ۴-۵ کروماتوگرام
مقدار اتانول در نمونه نگهداری شده در دمای °c4 در روز پنجم از دوره رسیدن ۶۵/۲۷۱۶ و در روز ۲۳ ام ۷۵/۳۹۰۲ و در روز ۳۰ ام ۸۲/۶۲۴۸ گزارش شده و این نشان می‌دهد که هر چقدر زمان نگهداری افزایش می‌یابد مقدار اتانول نیز افزایش می‌یابد (شکل ۴-۶).

شکل ۴-۶ تغییرات مقدار اتانول در طی دوره رسیدگی ۳۰ روز
از نظر مقدار، اتانول به طور میانگین بین تیمارها تفاوت وجود داشت. تیمار نگهداری شده در دمای یخچال (°c4) حاوی ۶۰/۲۹۷۳ و تیمار نگهداری شده در دمای °c10 حاوی ۷۵/۵۴۸۷ و تیمار نگهداری شده در دمای °c20 حاوی ۸۷/۴۴۰۶ (mg/kg) اتانول بودند. (شکل ۴-۷)

شکل ۴-۷ تغییرات مقدار اتانول در بین تیمارهای مختلف
ملاحظه می‌گردد که مقدار اتانول در تیمار نگهداری شده در دمای °c10 نسبت به سایر تیمارها بیشتر می‌باشد. و این نشان می‌دهد که در دمای نگهداری شده در °c10، علاوه بر استالدئید، ترکیب آرومای مؤثر در عطر و طعم پنیر از جمله اتانول نیز بیشتر حفظ می‌شود، و هر چقدر زمان دوره‌ی رسیدن افزایش می‌یابد مقدار اتانول نیز بیشتر می‌گردد. (شکل ۴-۸)

شکل ۴-۸ تاثیر متقابل تیمار - زمان بر اتانول در طی دوره رسیدگی ۳۰ روز
اتانول فراوان‌ترین الکل موجود در پنیر فتای UF ایرانی می‌باشد. الکل‏ها در دیگر انواع پنیر از نظر کمی جزء اصلی ماده شیمیایی پنیر هستند و مقدار آنها به شدت افزایش می‌یابد. الکلهای نوع اول به وسیله احیای آلدئیدها ایجاد می‌شوند. آنها بخشی از طعم میوه‌ای و آجیلی پنیرها هستند و مقدار بیش از حد آنها سبب عیوب طعمی می‌گردد. الکلهای نوع دوم به وسیله احیای آنزیمی متیل کتون‌های متناظر ایجاد می‌شوند. اتانول از تخریب لاکتوز ایجاد می‌شود و نقش کمتری علی‌رغم مقدار بالای آن در پنیر دارد، اما به تشکیل استرها کمک می‌کند (Vitova et al., 2006).
بیشتر مقدار الکلها با توجه به سطح زیر نمودار اتانل بود. اتانل به وسیله تخمیر لاکتوز یا سیترات تولید می‌شود (Marilley & Casey, 2004) یا از کاتابولیسم آلانین تولید می‌گردد (Sallami et al., ۲۰۰۴) و بقیه الکلهای نوع اول از آلدئیدهای متناظر خود که از متابولیسم اسیدهای چرب و آمینواسید تولید می‌شود منشأ می‌گیرند (Mc Sweeney & Sousa. 2001). اکثر الکلهای نوع دوم به وسیله احیاء آنزیمی متیل کتون‌های متناظر تشکیل می‌شوند (Garde et al., 2005) و الکلهای نوع اول شاخه‌دار شده به وسیله متیل نظیر ۳ – متیل ۱- بوتانل ممکن است از طریق احیاء ۳- متیل بوتانال تشکیل شده‌ از طریق تجزیه استرکر مشتق شده باشد.
۴-۳- تاثیر دما و زمان نگهداری بر مقدار دی استیل
از نظر تیمار و زمان مقدار دی استیل نمونه‌های مختلف، با یکدیگر اختلاف معنی‌داری (P<0.05) نشان داد (جدول ۴-۱) ولی اثر متقابل تیمار - زمان معنی‌دار (P>0.05) نبود. همانطور که در کروماتوگرام شکل ( ۴-۹) نشان داده شده است، مقدار دی‌استیل تیمارهای نگهداری شده در دمای °c4 (شاهد)، ۶۵/۱۵۰ و تیمار نگهداری شده در دمای °c10، ۶۰/۱۶۹ و تیمار نگهداری شده در دمای °c20، ۷۲/۲۰۱ (mg/kg) گزارش شد. (شکل ۴-۱۰)

شکل ۴-۹ کروماتوگرام

شکل ۴-۱۰ تغییرات مقدار دی استیل در بین تیمارهای مختلف
مقدار دی استیل در زمان‌های متفاوت رسیدن به ترتیب ۶۲/۱۲۷ در روز ۵ ام از دوره رسیدن و ۷۴/۱۹۶ در روز ۲۳ ام و ۶۰/۲۹۷ در روز ۳۰ ام از دوره‌ی رسیدن گزارش شد. (شکل ۴-۱۱)

شکل ۴-۱۱ تغییرات مقدار دی استیل در طی دوره رسیدگی ۳۰ روز
(شکل ۴-۱۱) ملاحظه می‌شود مقدار دی استیل با افزایش زمان نگهداری پنیر افزایش می‌یابد و مقدار آن در نمونه‌های نگهداری شده در دمای °c 20 بیشتر از نمونه‌های نگهداری شده در دمای °c10 و همین‏طور نمونه نگهداری شده در دمای °c10 بیشتر از نمونه نگهداری شده در دمای °c4 می‌باشد زیرا پایداری دی استیل نسبت به اتانول و استالدئید بیشتر بوده بنابراین حتی در دماهای بالای نگهداری نیز به مقدار بیشتری حفظ می‌شود و هر چقدر دمای نگهداری افزایش می یابد، تولید دی استیل از استالدئید بیشتر می‌گردد. (شکل ۴-۱۲)
دی استیل و استوئین جزء دسته ترکیبات کتونی هستند کتونها بخش مهمی از پروفایل ترکیبات فرار پنیر فتای UF را تشکیل می‌دهند اصولاً کتون‌ها شامل متیل کتون از C₃ تا C₁₅ (۲ – پنتانون، هیپتانون و ۲- نونانون از انواع شایع متیل کتنون‌ها) دی استیل و استوئین هستند (Benech et al., 2003). اکثر کتون‌ها به عطر و بوی کره‌ای، میوه‌ای، گلی و بوی کهنگی مرتبط می‌شوند.متیل کتون‌ها از لیپیدهای آسیلی از طریق تجزیه میکروبی به وسیله مکانیسم b-اکسیداسیون مشتق می‌گردند (Mc Sweeney & Sousa, 2001). پروپانون می‌تواند از اسید بوتانوئیک مشتق شود اما احتمالاً‌ در غدد پستانی تشکیل می‌شود سپس به شیر انتقال داده می‌شود(Garde et al., 2005) . به عبارت دیگر، دی استیل به عنوان نتیجه حاصل از متابولیسم لاکتوز و ستیرات توسط لاکتوکوکسی‌ها تولید می‌شود و همچنین دی استیل می‌تواند از اسید آسپارتیک نیز تولید شود (Kieronczyk, 2004). احیاء دی استیل باعث تشکیل استوئین و احیاء بیشتر استوئین باعث تشکیل ۲ و ۳ بوتان دی اُل و سپس بوتانون و در نهایت بوتانول می‌گردد.

شکل ۴-۱۲تاثیر متقابل تیمار - زمان بر دی استیل در طی دوره رسیدگی ۳۰ روز
۴-۴- تاثیر دما و زمان نگهداری بر میزان استوئین
تأثیر تیمار و زمان و همچنین تأثیر متقابل تیمار- زمان استوئین نمونه‌های مختلف، اختلاف معنی‌داری (P<0.05) نشان داد (جدول ۴-۱) همانطور که در کروماتوگرام شکل ( ۴-۱۳) نشان داده شده است، مقدار استوئین در نمونه‌ی نگهداری شده در دمای °c4، ۰۴/۱۲۳ و نمونه‌ی نگهداری شده در دمای °c10، ۲۳/۱۹۵ و نمونه‌ی نگهداری شده در °c20 ، ۵۲/۶۸۰ (mg/kg) گزارش شد.