در زمینه محیط یادگیری چند رسانه‌ای، فرایندهای ساخت فعال شامل انتخاب عبارات مناسب و ترتیب تصویری در مورد شکل‌گیری صاعقه، سازماندهی آن بصورت زنجیره‌های علّی مراحل موجود در شکل‌گیری صاعقه (مثل ساخت آنچه که مه‌یر، ۱۹۹۹ آنرا ارتباط درونی نامید) و یکپارچه سازی آنها با یکدیگر و با معلومات قبلی مربوطه می‌باشند (یکپارچگی همان چیزی است که مه‌یر، ۱۹۹۹ آنرا ارتباط بیرونی نامید یا همان چیزی که پی ویو، ۲۰۰۶ آنرا اتصالات ارجاعی نامگذاری کرد). پژوهش ارائه شده در این پایان نامه متمرکز بر آموزش رایانه- مبنا با بهره گرفتن از عوامل آموزشی است که در آن یک دانش ‌آموز، با تعامل یا بدون تعامل رایانه به یادگیری محتوای از پیش تعیین شده می‌پردازد. چون فناوری به ما امکان خلق پیام‌های چند رسانه‌ای را می‌دهد هم از مجرای دیداری هم مجرای شنیداری برای تمرکز دریافته‌‌های توضیح دهنده نظریه شناختی یادگیری چند رسانه‌ای و نظریه بارشناختی استفاده خواهیم کرد.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

نظریه شناختی یادگیری چندرسانه‌ای
در سال ۲۰۰۱، ریچارد مه‌یر نظریه‌ای عنوان کرد که یافته‌هایی را در روانشناسی شناختی با اصول طراحی آموزشی جهت خلق نظریه یادگیری چندرسانه‌ای در هم آمیخت. او چند رسانه‌ای را به عنوان ارائه کلمه ها (گفتار یا متن) و تصویرها (ثابت و متحرک) تعریف کرد. ایده اصلی نظریه او این بود که پیام‌های آموزشی باید در مسیری که ذهن انسان کار می‌کند طراحی ‌شوند و اینکه درک درست از محتوا زمانی رخ می دهد که یادگیرندگان قادر به ساخت روابط معنادار میان اجزاء چندرسانه‌ای را داشته باشند. این اصول بر پایه یافته‌های تجربی در زمینه بار شناختی و بررسی‌های وجه حسی و نظریه یادگیری چندرسانه‌ای قرار دارند.
نظریه شناختی یادگیری چند رسانه‌ای مه‌یرالگویی است که دیدگاه، ساختنگرایی یادگیری را نشان می‌دهد. به اعتقاد مه‌یر و اندرسون (۱۹۹۲) یادگیری معنادار زمانی اتفاق می‌افتد که یادگیرنده اطلاعات مربوط را انتخاب کرده، آن اطلاعات را در شکلی منسجم سازماندهی کرده و با اطلاعات و معلومات مناسب موجود یکپارچه سازد. حافظه کاری نقش مهمی در این سه فرایند بازی می‌کند چون بخش‌فعال سیستم شناختی انسان است یعنی جایی که پردازش کنترل شده رخ می‌دهد. مه‌یر (۲۰۰۱، ۲۰۰۵) بیان کرد اصول یادگیری چند رسانه‌ای بر اساس نظریه شناختی یادگیری چندرسانه‌ای بر طبق سه مفروضه شکل گرفته است، که در جدول۲-۱ مشاهده میشود.
مفروضه مجرای دو گانه
با توجه به این مفروضه افراد مطالب شنیداری و دیداری را جداگانه مورد پردازش قرار می‌دهند (پی ویو، ۲۰۰۶). در شکل ۲-۱ قسمت الف، مجرای شنیداری / کلامی و در قسمت ب، مجرای تصویری، دیداری یادگیرندگان مشخص می شود وقتی مطالب در معرض چشم‌ها قرار گیرد (مثالهای تصویری) در مجرای دیداری پردازش می‌شوند و هنگامی که مطالب در معرض گوشها قرار گیرد (اصوات ) در مجرای شنیداری پردازش می‌شوند (مه‌یر، ۲۰۰۱) بنابراین افراد دارای مجراهای پردازش جداگانه برای اطلاعات دیداری و شنیداری هستند. مه‌یر این تفکر را ، بر الگوی
جدول۲-۱
سه مفروضه نظریه شناختی یادگیری چندرسانه‌ای

حافظه کاری بدلی (۱۹۹۲) از حلقه آوا شناختی و لایه ترسیم دیداری فضایی قرار داد و آنرا مبنای نظریه کدگذاری دوگانه دانست (کلارک و پی و دیو، ۱۹۹۱). به نظر می‌رسد که افراد زمانی بهتر یاد می‌گیرند که اطلاعات مرتبط به طور همزمان از طریق رسانه‌های دیداری و شنیداری ارائه شوند تا زمانی که اطلاعات از طریق رسانه‌های دیداری و شنیداری به تنهایی ارائه شوند، این نتیجه ممکن است به این دلیل رخ دهد که ارتباطات ارجاعی اتصالات میان مفاهیم (دیداری و شنیداری) یادگیرنده را با مسیرهای شناختی بیشتری مواجه سازند که می‌تواند برای احیاء و باز آوری اطلاعات یادگرفته شده دنبال شوند (نجّار، ۱۹۹۵) در بررسی که کاو و همکاران (۲۰۰۹) انجام دادند به این نتیجه رسیدند که ارائه اطلاعات بصورت دیداری و شنیداری عملکرد بهتری را نسبت به ارائه اطلاعات بصورت دیداری ـ دیداری دارد فرضیه دوم این بررسی در ارتباط با مجرای دو گانه تأیید کرد که وضعیت متن و گفتار و متن و صدا بهتر از وضعیت متن و تصویر است. مه‌یر بیان می‌کند هر وقت تصاویر (انیمیشن) کلمات هر دو به صورت دیداری ارائه می‌شوند، مجرای دیداری (چشم‌ها) بارگیری بیش از حد شده اما مجرای شنیداری بلا استفاده می‌ماند وقتی کلمات در شکل شنیداری ارائه شوند مطالب در مجرای شنیداری (گوشها) پردازش می‌شوند و مجرای دیداری را فقط برای پردازش تصاویر رها می‌کنند. پس نظریه کدگذاری دوگانه از این تفکر حمایت می‌کند که افراد زمانی بهتر یاد می‌گیرند که محتوای یادگیری شامل اطلاعات دیداری و شنیداری مرتبط باشند نه فقط محتوای شنیداری یا محتوای دیداری تنها (پیویو، ۲۰۰۶).
مفروضه ظرفیت محدود
طبق این مفروضه میزان اطلاعاتی که افراد می‌توانند هر بار در هریک از مجراها پردازش کنند محدود است. یادگیرندگان با دیدن مثالهای تصویری یا انیمیشن‌ها قادر خواهند بود تنها چند مورد از آن تصاویر را در هر مقطع زمانی در حافظه فعال خود حفظ کنند. و این تصاویر ذهنی تنها قسمت‌هایی از مطالب ارائه شده را انعکاس خواهند داد. لذا اگر کلمات بصورت نوشتاری و تصاویر بصورت دیداری ارائه شوند دو مجرای دیداری با یکدیگر به رقابت می‌پردازند در اینجاست که تقسیم توجه بوجود می‌آید و بار شناختی افزایش می‌یابد. طبق تئوری بارشناختی یادگیری ممکن است زمانیکه افراد، توجه‌اشان را بین متن و تصویر تقسیم می‌کنند، دچار مشکل شوند چون فرایند یکپارچه سازی ، ظرفیت حافظه کاری را محدود می‌کند. بنابراین وقتی اطلاعات در شکل شنیداری و دیداری ارائه می‌شود حافظه کاری دچار افزایش بار نمی‌شود چنین حالت دوگانه از ارائه ممکن است برای احتراز از مسائل بارشناختی ایجاد شده توسط تقسیم توجه تقویت شود. لازم به ذکر است که ارائه دو وجهی، بارشناختی مضاعف را کاهش نمی‌دهد بلکه ظرفیت حافظه کاری موثر را افزایش خواهد داد میزان اطلاعاتی که می‌تواند با بهره گرفتن از هر دو مجرای شنیداری و دیداری پردازش کرد ممکن است از پردازش ظرفیت یک مجرای تکی فراتر رود (کالیوگا و همکاران، ۱۹۹۹) به عنوان مثال در بررسی که موسوی و همکاری (۱۹۹۵) انجام دادند ارائه دو وجهی اطلاعات، حافظه کاری را دچار افزایش بار نکرد و عملکرد را بالاتر برد.
مفروضه پردازش فعال
در مفروضه پردازش فعال افراد با هدف بازنمایی‌های ذهنی و منسجم از تجربه‌های محیط پیرامون خود در فرایند پردازش شناختی نقش فعال دارند.دقت، سازماندهی اطلاعات ورودی و تلفیق ورودی با دانش موجود از جمله فرایندهای شناختی فعال محسوب می‌شوند. بنابراین افراد پژوهشگرانی فعال و آگاه دردرک برنامه های چند رسانه‌ای هستند. (مه یر، ۲۰۰۱). یادگیری فعال زمانی بوقوع می‌پیوندد که یادگیرنده فرایندهای شناختی را در دریافت مطالب ورودی بکار بندد، این فرایندها یادگیرندگان را برای درک بیشتر مطالب کمک می‌کنند. پیامد پردازش شناختی فعال، ایجاد تصویر ذهنی و منسجم از مطالب ارائه شده است. طبق این مدل، یادگیری ساختار گرا زمانی رخ می‌دهد که یادگیرندگان قادر به ساخت ارتباطات ارجاعی میان جوانب منطبق ارائه‌های دیداری و شنیداری باشند، یادگیری ساختارگرا زمانی تقویت و تشدید می‌شود که یادگیرنده قادر به حفظ ارائه دیداری در حافظه کاری دیداری و ارائه شنیداری منطبق در حافظه کاری شنیداری بطور همزمان باشند این مدل بار حافظه‌کاری (بار شناختی) را به عنوان مانع اصلی برای یادگیری ساختار گرا می‌داند (مه‌یرو همکاران، ۱۹۹۹) شکل۲-۱ با تکیه بر سه مفروضه عنوان شده در بخش قبل، نظریه شناختی یادگیری چند رسانه‌ای را به تصویر می‌کشد.
شکل ۲-۱ نظریه شناختی یادگیری چند رسانه‌ای
به این صورت که مجموعه‌ای از کادرهای ترتیب داده شده در دو ردیف و پنج ستون ارائه شده است. دو ردیف نشان دهنده دو مجرای پردازش اطلاعات بصورت مجرای شنیداری / شفاهی در بالا و مجرای دیداری / تصویری در پایین است این جنبه از شکل ۲-۱ با تفکر دوگانه همخوانی دارد. پنج ستون موجود در شکل ۲-۱ حالات ارائه معلومات را نشان می‌دهند یعنی ارائه‌های فیزیکی (مثل کلمات یا تصاویر که برای یادگیرنده ارائه می‌شوند) ارائه‌های حسی( در گوش‌ها یا چشمان یادگیرنده)، ارائه‌های حافظه‌کاری کم عمق (صداها یا تصاویر مورد نظر توسط یادگیرنده)، ارائه‌های حافظه بلند مدت (معلومات قبلی یادگیرنده). ظرفیت کلمات و تصاویر ارائه شده به صورت فیزیکی، اصولاً نامحدود است همچنین ظرفیت معلومات ذخیره شده در حافظه بلند مدت نیز ً نامحدود است اما ظرفیت برای حفظ ذهنی و توزیع کلمات و تصاویر در حافظه کاری، محدود است. پس ستونهای حافظه کاری موضوع تفکر ظرفیت محدود هستند. فلش‌ها نیز پردازش شناختی را نشان می‌دهند. فلشی که از کلمات به چشم‌ها می‌آید مطالب برخورد کننده به چشمان را نشان می‌دهد و فلشی که از کلمات به گوش‌ها می‌آید مطالب شفاهی برخورد کننده به گوش‌ها را نشان می‌دهد. فلش از تصاویر به چشمان، نشان دهنده تصاویر (توضیحات، کادرها، عکس‌ها، انیمیشن‌ها و فیلم‌ها) برخورد کننده به چشمان را نشان می‌دهد. فلش مشخص کننده با کلمات انتخابی هم توجه یادگیرنده به برخی از احساسات شنیداری برخاسته از گوش‌ها را نشان می‌دهد در حالیکه فلش مشخص شده انتخاب تصاویر، توجه یادگیرنده به برخی از احساسات دیداری برخاسته از چشمان را نشان می‌دهد، فلش مشخص شده با سازماندهی کلمات، ایجاد ارائه شفاهی منسجم از کلمات در حال ورود را نشان می‌دهد در حالیکه فلش نشان دهنده ساماندهی تصاویر، ساخت یک ارائه تصویری منسجم از تصاویر در حال ورود را بیان می‌کند. در آخر هم فلش مشخص شده با یکپارچگی هم بروز مدل شفاهی، مدل تصویری و هم معلومات قبلی را ارائه می‌دهد. علاوه بر این انتخاب و ساماندهی فرایندها ممکن است تا حدودی بواسطه معلومات قبلی فعال شده و توسط یادگیرنده هدایت شوند.
در یادگیری چند رسانه‌ای پردازش فعال نیاز به پنج مرحله شناختی دارد:
۱ـ انتخاب کلمات مناسب برای پردازش در حافظه فعال کلامی
۲ـ انتخاب تصاویر مناسب برای پردازش در حافظه فعال دیداری
۳ـ سازماندهی کلمات مناسب در قالب یک الگوی ذهنی کلامی
۴ـ سازماندهی تصاویر مناسب در قالب یک الگوی ذهنی دیداری
۵ـ تلفیق بازنمایی‌های دیداری و کلامی با یکدیگر و با دانش‌موجود یادگیرنده (مه‌یر، ۲۰۰۱)
همانند تفکر پردازش فعال، این فرایندها تقاضاهایی را برای ظرفیت شناختی سیستم پردازش اطلاعات مطرح می‌کنند. پس فلش‌های مشخص شده در شکل ۲-۱ پردازش فعال مورد نیاز برای یادگیری چند رسانه‌ای را ارائه می‌دهند. به طور خلاصه یادگیری معنادار آن است که یادگیرنده، نمایش‌‌های ذهنی منسجمی از ساختار علت و معلول در حافظه کوتاه مدت شنیداری و دیداری ایجاد کند و رابطه نظام مندی بین آنها پدید آورد (مه‌یر، ۱۹۹۷) پس برای کمک به یادگیرندگان در تکمیل این مراحل اصولی ذکر شده که نتایج کلی آن با پیش‌بینی‌های نظریه شناختی یادگیری چند رسانه‌ای، همخوانی دارند.
اصول چند رسانه‌ای
اولین اصل، «اصل چند رسانه‌ای»: افراد از کلمه ها به همراه تصویرها ، بهتر از کلمه ها به تنهایی می آموزند (مه یر،۲۰۰۱).
منطق نظری : زمانی که کلمه ها و تصویر ها در کنار هم ارائه می شوند افراد فرصت ساختن مدلهای ذهنی تصویری و کلامی و نیز ایجاد ارتباط میان آنها را به دست می آورند زمانی که تنها کلمه ها ارائه میشوند ،افراد فرصت ایجاد یک مدل ذهنی کلامی را دارند ؛ اما این احتمال کمتر است که بتوانند یک مدل ذهنی تصویری را ایجاد کنند و ارتباطاتی را میان مدلهای ذهنی تصویری و کلامی به وجود آورند (مه یر و اندرسون ، ۱۹۹۲، ۱۹۹۱؛ مه یر و گالینی ، ۱۹۹۰ ) .
دومین اصل «اصل مجاورت فضایی^[۴۷] و زمانی^[۴۸] » : افراد زمانی خوب یاد میگیرند که در صفحه یا صفحه نمایشگر، تصویر ها و کلمه های که مربوط به هم هستند نزدیک به هم یا در کنار هم به نمایش درآیند تا اینکه دور از هم به نمایش درآیند (مه یر،۲۰۰۳).
منطق نظری : وقتی بر روی صفحه یا صفحه نمایشگر ،کلمه ها و تصویر ها مربوط به هم نزدیک یکدیگر یا در کنار هم قرار دارند یادگیرندگان مجبور نیستند منابع شناخت خود را برای جستجوی دیداری صفحه یا صفحه نمایشگر صرف کنند به احتمال زیاد یادگیرندگان قادر به یادسپاری هر دوی آنها در حافظه فعال خود در آن واحد هستند . وقتی کلمه ها وتصویر ها مربوط به هم دور از یکدیگر بر روی صفحه نمایشگر قرار دارند ،یادگیرندگان مجبوند منابع شناختی خود را برای جستجوی دیداری صفحه یا صفحه نمایشگر ،برای پیدا کردن کلمه ها وتصویر ها مربوط به هم ،صرف کنند . بنابراین احتمال کمی وجود دارد که یادگیرندگان قادر باشند هر دوی آنها را در حافظه فعال خود در آن واحد ؛ حفظ و یادسپاری کنند . این نتایج با اثرتقسیم توجه سوئلر و همکارانش هماهنگی دارد (مورینو و مه یر ،۱۹۹۹).همچنین مجاورت زمانی بیان می کند، زمانی که کلمه ها وتصویر ها مربوط به هم ،به جای اینکه به صورت متوالی و پشت سر هم ارائه شوند ؛ به صورت هم زمان ارائه شوند افراد بهتر یاد می گیرند (مورینو و مه یر ،۱۹۹۹).
منطق نظری : زمانی که بخش انیمیشن و بیان شفاهی (یا گفتار گوینده) مربوط به آن در یک زمان ارائه میشوند ، این احتمال زیاد هست که یادگیرنده بتواند بازنماییهای ذهنی هر دو را در حافظه فعال خود در یک زمان یادسپاری کند و بنابراین احتمال بیشتری وجود دارد که یاد گیرنده قادر باشد ارتباطات یا پیوندهای ذهنی میان بازنماییهای دیداری و کلامی برقرار کند.اما زمانی که بین بخش انیمیشن و بیان شفاهی مربوط به آن از لحاظ زمانی فاصله بیافتد احتمال کمی وجود دارد که یادگیرنده قادر به بازنمایی ذهنی هر دو در حافظه فعال خود در یک زمان باشد و بنابراین احتمال کمتری هست که پیوندها یا ارتباطات ذهنی بین بازنماییهای دیداری و کلامی برقرار سازد (مه یر و اندرسون ،۱۹۹۲؛ مه یر و همکاران ،۹۹۹ ؛ مورینو و مه یر ، ۱۹۹۹) .
سومین اصل «اصل انسجام^[۴۹]» : افراد زمانی خوب یاد میگیرند که از گنجانده شدن مواد درسی نامربوط و نامرتبط جلوگیری شود . اصل انسجام میتواند در سه تعبیر بخش بندی شود : (۱) زمانی که ارائه چند رسانه ای گیرا و جالب توجه است اما تصویر ها و کلمه ها نامرتبط اضافه شده اند به یادگیری لطمه وارد میشود (۲) زمانی که ارائه چند رسانه ای گیرا و جالب توجه است اما اصوات و موسیقی نا مرتبط اضافه شده است به یادگیری لطمه وارد میشود (۳) زمانی که کلمه ها و تصویر ها غیر ضروری از ارائه چند رسانه ای حذف شوند یادگیری بهبود پیدا میکند (مه یر ، هیسر و لان ، ۲۰۰۱ ؛ مه یر و مورینو ،۲۰۰۱) .
منطق نظری: مواد درسی نامربوط یا بی ربط ، منابع شناختی را در حافظه فعال به چالش میکشند و میتوانند توجه و آگاهی را از مواد درسی مهم منحرف کنند ، میتوانند فرایند سازماندهی مواد درسی را مختل سازند و همچنین میتوانند باعث شوند که یادگیرنده مواد درس را به شکل نامناسبی سازماندهی کنند (مورینو و مه یر ، ۲۰۰۰) .
چهارمین اصل، «اصل افزونگی»^[۵۰] : افراد از انیمیشن و گفتار ، بهتر از انیمیشن ، گفتار و متن بر صفحه یاد میگیرند .