413. That’s an error.
Your client issued a request that was too large. That’s all we know.
مدیریت
۳۹%
۱۲۲
عملیاتی
۳۵%
۱۰۸
فنی
۱۵%
۴۵
۱۰۰%
۳۱۰
شکل ۲-۶ دسته بندی شرکت کنندگان نظرسنجی تعیین ساختارهای دانش]۲۶[
به منظور ارزیابی اعتبار متغیرهای مستقل، آیتم های کفایت ساختارهای مدیریت دانش در یک تحلیل اکتشافی فاکتور مورد بررسی قرار گرفتند.
۶ سازه کفایت ساختار مدیریت دانش که توسط تحلیل فوق تأیید شدند به شرح زیر می باشند:
۱- کفایت ساختارهای حفظ و ابقای دانش در سازمان مشتری.
۲- دانش خاص نرم افزار که توسط گروه های خارجی( مشاورین و فروشندگان) ارائه می شود.
۳- دانش سازمانی که توسط گروه های خارجی ارائه می شود
۴- دانش خاص نرم افزار و دانش خاص سازمان که توسط سازمان مشتری ارائه می شود
۵- کفایت ساختارهای انتقال دانش در سازمان مشتری
۶- استفاده مجدد از دانش در سازمان
لازم به ذکر است که موارد ۳،۲ و۴ همگی مرتبط با خلق دانش در شکل شماره ۵-۲ می باشند.
ارتباط بین ساختارهای مدیریت دانش در شکل شماره ۷-۲مشاهده می شود:
شکل ۲-۷ ارتباط ساختارهای مدیریت دانش با فرایند مدیریت دانش و موفقیت سیستم های سازمانی]۲۶[
بالاترین درصد(۹۳/۰)، مربوط به سازه استفاده/استفاده مجدد است که همین موضوع تئوری[۵۳] دانش را تأیید می کند. یکی از جنبه های مهم تئوری دانش سازمان این است که سرمنشأ مزیت رقابتی در خود دانش نیست( مشابه خلق دانش در این تحقیق) بلکه در استفاده از دانش می باشد][۵۴][.
اختصاصی سازی[۵۵] ساختارهای مدیریت دانش
موفقیت سیستم های سازمانی ارتباط مستقیمی با مدیریت موثر دانش خاص این نوع از سیستم ها ندارد، بلکه به روشی بستگی دارد که در آن پرسنل سازمان ساختارهای دانش را اختصاصی کرده و از ساختارهای دانش در زمینه استفاده از این نوع سیستم ها بهره می گیرند.
اختصاصی سازی حالتی است که در آن ساختارهای اجتماعی و فناوری به منظور استفاده خود آن سازمان طی فرآیندی به نام استراکتریشن[۵۶] توسط سازمان تطبیق داده می شوند. در این تحقیق اختصاصی سازی به روشی گفته می شود که ساختارهای مدیریت دانش برای سیستم سازمانی تطبیق داده می شوند و در آن ساختارهای مدیریت دانش از طریق تعامل با سیستم سازمانی به طور مستمر تولید، بازتولید و تأیید می شوند. تئوری تطبیقی تخصیص شواهد کافی را به منظور نمایش ارتباط علی بازگشتی[۵۷]بین مدیریت دانش و موفقیت سیستم های سازمانی ارائه می دهد. شکل شماره ۵-۶ نشان دهنده این موضوع است که وجود ساختارهای مدیریت دانش مؤثر و مناسب منجر به موفقیت هر چه بیشتر سیستم های سازمانی خواهد شد]۱۲[.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))
شکل ۲-۸ اختصاصی سازی ساختارهای مدیریت دانش]۳۰[
در کل می توان یافته های ذکر شده در تصاویر ۲-۵ و ۲-۷ را به صورت شکل شماره ۲-۹ جمع بندی کرد:
موفقیت سیستم سازمانی
فرآیندهای مدیریت دانش
استفاده/مجدد از دانش
انتقال دانش
ذخیره دانش
خلق دانش
اختصاصی سازی
داخلی(مشتری)
خارجی(فروشنده و مشاور)
دانش سیستم سازمانی دانش کسب و کار
دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.
( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )
مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ - الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت"موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه"عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است". معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .
در این مقاله تعدادی از انواع تقسیم بندی ها و مقیاس های اندازه گیری سرمایه فکری بیان شده است و در مورد این تحقیق از ضریب ارزش افزوده سرمایه فکری پالیک[۱۴۶] استفاده شده است که ضریب ارزش افزوده سرمایه فکری خلاصهای از سه ضریب دیگر شامل الف) ضریب کارایی سرمایه فیزیکی، ب)ضریب کارایی سرمایه انسانی ،ج)ضریب کارایی سرمایه ساختاری است.
یافته های این پروژه نشان می دهد که سرمایه فکری و عملکرد مالی شرکت ها ارتباط مثبتی با یکدیگر دارند. سرمایه فکری شرکت ها با عملکرد مالی آتی شرکت ها ارتباط مثبتی دارد .نرخ رشد سرمایه فکری شرکت ها ارتباط مثبتی نسبت به عملکرد شرکت دارد و توزیع سرمایه فکری نسبت به عملکرد شرکت در صنایع متفاوت است.
۲-۶-۳- تفاوت تحقیق حاضر با تحقیقات مشابه داخلی
تحقیقات انجام شده در داخل در مورد سرمایه فکری عمدتا بصورت کیفی و پرسشنامه ای بوده لذا استفاده از مدل کمی موجب وجه افتراق اساسی آن با سایر تحقیق های مشابه در داخل بوده است بطور کلی اهم تفاوت های تحقیق حاضر با سایر موارد مشابه به شرح زیر می باشد:
استفاده از مدل کمی پالیک
قلمرو زمانی ۷ ساله
استفاده از ۷۳ نمونه آماری بصورت پیوسته برای تمامی سالهای مورد آزمون
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))
تعریف عملکرد مالی در هشت شاخص مالی با طیف متنوع سنجش عملکرد
تعریف متغیر اندازه شرکت بعنوان متغیر کنترلی
خلاصه فصل
در این فصل ابتدا به تشریح نظریه های مربوط به سرمایه فکری و مدل های طبقه بندی سرمایه فکری پرداخته شد در ادامه به روش های اندازه گیری سرمایه فکری بیان شده و در ادامه به دارایی های ناملموس اشاره شده همچنین روش های سرمایه فکری را مورد بررسی قرار داده ایم در پایان فصل مدل مدیریت سرمایه فکری با شاخص های عملکرد مالی و پیشینه داخلی و خارجی به صورت مفصل نوشته شده است.
فصل سوم
روش اجرای تحقیق
۳-۱- مقدمه
همانطور که از نام فصل مشخص است، در این فصل به روش تحقیق، جامعه نمونه، روش و ابزار گردآوری اطلاعات، قلمرو تحقیق و روایی و پایایی سخن گفته می شود.
این تحقیق، تحقیقی کاربردی بوده وازنظرروش تحقیق، تحقیقی همبستگی محسوب می شود. تحقیق حاضر به بررسی شرکتهای پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار در بازه زمانی سالهای ۱۳۸۶ الی ۱۳۹۳ میپردازد. در این تحقیق به دلیل پیوسته در نظر گرفتن شرایط انتخاب نمونهها برای هفت سال متوالی (برای بازه های زمانی طی سالهای ۱۳۸۶ الی ۱۳۹۳)، حجم جامعه آماری به تعداد ۷۳ از بین کل شرکتهای پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار محدود شده و به همین جهت تمامی اعضاء جامعه مورد بررسی قرار گرفته شده است. داده های تجربی از طریق نرم افزارهای مالی منطبق با اطلاعات صورتهای مالی حسابرسی شده، استخراج شده است.
۳-۲- روش تحقیق
این تحقیق از حیث هدف تحقیق، از جمله تحقیقات کاربردی است. تحقیقات کاربردی تحقیقاتی هستند که نظرها، قانونمندی ها، اصول و فنونی که در تحقیقات پایه تدوین میشوند را برای حل مسائل اجرایی و واقعی بکار می گیرد (خاکی، ۱۳۸۷؛ ص ۲۰۲).
این پژوهش بر حسب طبقه بندی بر مبنای روش از نوع تحقیقات همبستگی است. در تحقیق همبستگی هدف اصلی آن است که مشخص شود آیا رابطه ای بین دو یا چند متغیر کمی (قابل سنجش) وجود دارد یا نه؟ و اگر وجود دارد اندازه و حد آن چقدر است؟ هدف از مطالعه همبستگی ممکن است که برقراری یک رابطه یا نبود آن و بکارگیری روابط در انجام پیش بینی ها است. مطالعه همبستگی تعدادی از متغیرهایی را که تصور می رود با یک متغیر پچیده عمده مرتبط هستند ارزیابی می کند (همان منبع؛ ص ۲۱۸).
۳-۳- قلمرو تحقیق
قلمرو هر پژوهش در ۳ زمینه قلمرو موضوعی، مکانی وزمانی قابل بررسی است تا بتوان داده ها را در چارچوب این قلمروها جمع آوری و تجزیه و تحلیل نمود که به این شرح می باشد.
قلمرو موضوعی
این پژوهش از لحاظ قلمرو موضوعی وعلمی درحوزه قیمت گذاری داراییهای سرمایه ای و در محدوده بازار سرمایه و به طور اخص، در محدوده اطلاعات مربوط به کارایی سرمایه فکری و اجزای آن بر مبنای ارزش افزوده اقتصادی و عملکرد مالی شرکتها شامل شاخصهایی از نسبت های فعالیت، سودآوری، بازده داراییها و ارزشیابی بازار است که به بررسی سودمندی ارزشگذاری و انعکاس سرمایه فکری در اطلاعات حسابداری و نقش آن در فرایند ارزیابی عملکرد شرکتها در بازارهای سرمایه می پردازد.
قلمرو مکانی
موضوع پژوهش از لحاظ قلمرو مکانی در محدوده شرکتهای سهامی عام و اطلاعات مربوط به بازده سالانه شرکتها و صورتهای سود و زیان و ترازنامه بهمراه یادداشتهای توضیحی همراه سالانه شرکتها در دوره زمانی تعیین شده است.
قلمرو زمانی
این تحقیق محدود به دوره زمانی از ابتدای سال ۱۳۸۶ الی انتهای سال ۱۳۹۳ میباشد.
۳-۴- روش های گردآوری اطلاعات
روش های کتابخانه ای درتمامی تحقیقات علمی مورد استفاده قرارمی گیرد، ولی دربعضی از آنها در بخشی از فرایند تحقیق ازاین روش استفاده میشود و در بعضی از آنها موضوع تحقیق ازحیث روش، ماهیتا کتابخانهای است وازآغاز تا انتها متکی بر یافته های تحقیق کتابخانه ای است.
در تحقیقاتی که ظاهراً ماهیت کتابخانهای ندارد نیز محققان ناگزیر از کاربرد روش های کتابخانهای در تحقیق خود هستند. در این گروه تحقیقات اعم از توصیفی، علی، همبستگی، تجربی وغیره، محقق باید ادبیات و سوابق مساله و موضوع تحقیق را مطالعه کند. در نتیجه، بایدازروش کتابخانه ای استفاده کند .
دراین تحقیق روش گردآوری اطلاعات مربوط به ادبیات تحقیق ، روش کتابخانه ای شامل کتب ومقالات مختلف ونشریات داخلی وخارجی می باشد وروش های جمع آوری اطلاعات موردنیاز دراین تحقیق ، برای آزمون فرضیه ها ، روش کتابخانه ای می باشد .
روایی: منظور ازروایی این است که مقیاس ومحتوای ابزار یا سؤالات مندرج درابزار دقیقا متغیرها وموضوع مورد مطالعه را بسنجد؛ یعنی اینکه هم دادههای گردآوری شده ازطریق ابزار، مازاد بر نیاز تحقیق نباشد وهم اینکه بخشی ازداده های موردنیاز دررابطه باسنجش متغیرها درمحتوای ابزار حذف نشده باشد یابه عبارت دیگر، عین واقعیت رابخوبی نشان دهد. در این تحقیق برای روایی پژوهش از داده ها صورت های مالی حسابرسی شده پایان سال مالی استفاده شده است از آنجا که صورتهای مالی شرکتهای در بورس باید توسط حسابرسان مستقل، مورد بررسی قرار گیرد تا قابل ارائه در بورس اوراق بهادار باشد بنا بر این می توان گفت که داده های مورد استفاده از صورتهای مالی حسابرسی شده از روایی بالایی برخوردار است.
پایایی: پایایی ابزار که ازآن به اعتبار، دقت واعتمادپذیری تعبیر می شود، عبارت است از اینکه اگر یک وسیله اندازهگیری که برای سنجش متغیر و صفتی ساخته شده در شرایط مشابه درزمان یا مکان دیگر مورد استفاده قرارگیرد، نتایج مشابهی از آن حاصل شود ؛ به عبارت دیگر، ابزار پایا یا معتبر ابزاری است که از خاصیت تکرار پذیری وسنجش نتایج یکسان برخوردارباشد. و با توجه به اینکه در این تحقیق، اطلاعات، واقعی میباشند و برمبنای نظرات شخصی نمی باشند پس اگر درچند سال بعد نیز باوجود شرایط یکسان مورداستفاده قرار گیرد نتایج مشابهی ازآن حاصل می شود .
همان طور که بیان میشود، ابزارهای گردآوری دادهها در تحقیق حاضر، بانک های اطلاعاتی و نرمافزارهای اطلاعاتی موجود مانند تدبیر پرداز و، پارس پرتفولیو و صورتهای مالی شرکتهای پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران وهمچنین سایت های اینترنتی می باشد که اطلاعات حسابرسی شده و داده های موردنیاز دراین تحقیق را عیناً در اختیار محقق قرار می دهد .
۳-۵- ابزارگردآوری اطلاعات
ابزار گردآوری اطلاعات، اسناد کاوی و بانکهای اطلاعاتی می باشد و داده های مورد نیاز شامل سود عملیاتی، هزینه حقوق و دستمزد، هزینه استهلاک، دارایی مشهود، جمع داراییها، حقوق صاحبان سهام، درآمد وقیمت سهام شرکت های نمونه آماری دراطلاعات مالی مندرج در صورتهای مالی حسابرسی شده آنها خواهد بود که این اطلاعات ازسوابق موجود در نرم افزار رهآورد نوین و همچنین در مواردی از آرشیوهای الکترونیکی و اینترنتی استخراج می شود.
۳-۶- مدل مفهومی تحقیق
نمودار ۳-۱- مدل طبقه بندی داراییهای یک شرکت
نمودار ۳-۲- مدل تبیینی تحقیق (منبع: هانگ ،۲۰۰۹ ،ص۱۲ )[۱۴۷]
۳-۷- جامعه آماری تحقیق
جامعه آماری تحقیق، شامل کلیه شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران می باشد. علت انتخاب این شرکت ها به عنوان جامعه آماری، سهولت دسترسی به صورت های مالی حسابرسی شده آنها و هم چنین دسترسی به بازده سهام شرکت ها در تاریخ های مختلف بوده است.
با توجه به دوره زمانی تحقیق ۷ ساله (از ابتدای سال ۱۳۸۶ پایان سال ۱۳۹۳)، شرکت هایی انتخاب گردیده اند که حداقل در ابتدای سال ۱۳۸۶ به عضویت بورس اوراق بهادار تهران درآمده باشند و هم چنین دوره مالی آنها منتهی به ۲۹ اسفند ماه باشد. روش نمونه گیری بصورت مرحله ای و با حذف سیستماتیک بوده است.
در این تحقیق، شرکت هایی به عنوان نمونه انتخاب شده اند که تمامی شرایط زیر را دارا باشند :
-
- حداقل قبل از سال ۱۳۸۶ به عضویت بورس اوراق بهادار تهران درآمده باشند.
-
- دوره مالی شرکت ها، منتهی به تاریخ ۲۹ اسفند هر سال باشد.
-
- سهام شرکتهای مزبور باید در ابتدا و انتهای سال مالی شان مورد معامله قرار گرفته باشد .
۴- صورتها مالی پایان سال مالی خود را برای دوره مطالعه به بورس تحویل داده باشند .
۵- در دوره زمانی مورد مطالعه ، شرکت نباید در صورت حساب سود و زیان حسابرسی شده پایان سال مالی خود ، زیان عملیاتی داشته باشد و همین طور نباید مانده بعد از مالیات صورت حساب سود و زیان منفی باشد.
413. That’s an error.
Your client issued a request that was too large. That’s all we know.
