خودکارآمدی دانش آموزان کاربر اینترنت بالاتر از دانش آموزان غیرکاربر بود.
خلاقیت دانش آموزان کاربر اینترنت بالاتر از دانش آموزان غیرکاربر بود.
دکتر محمود مهر محمدی در مقاله خود با موضوع « فناوری اطلاعات و ارتباطات و نسبت آن با آموزش و پرورش» با رویکردی متفاوت به کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات در عرصه آموزش و پرورش پرداخته است. مبانی این رویکرد جدید در قالب پنج پیش فرض در بخش نخست مقاله تشریح شده است. این پیش فرض ها به طور کلی توجه به فناوری جدید را از منظر ابزاری به منظر غیر ابزاری یا تمدنی تغییر می دهند. در بخش دوم مقاله، دلالت های این نوع نگاه به نسبت میان فناوری اطلاعات و ارتباطات با آموزش و پرورش شرح داده شده است. بحث درباره ی این دلالت ها مستلزم عطف توجه به فرصت ها و تهدیدهایی است که ابعاد متفاوت حیات بشری تحت تاثیر آن ها قرار گرفته یا خواهد گرفت. رسالت یا ماموریت نظام های رسمی آموزش و پرورش نیز آماده ساختن انسان هایی است که توان رویارویی موثر و سازنده با شرایط پیش رو را داشته باشند. در غیر اینصورت نظام آموزش و پرورش از دستیابی به قابلیت پاسخگویی، در کلان ترین سطح بحث، باز خواهد ماند.
در بخش سوم و در مقام جمع بندی، نگارنده به ارائه مدلی می پردازد که نسبت میان فناوری ا طلاعات و ارتباطات با آموزش و پرورش را در سه سطح (لایه) مدنظر قرار می دهد. این مدل که به مخروطی بدون سر شبیه است، می تواند راهنمای سیاست گذاری در این زمینه و در ابعاد زیر باشد:
لایه اول: متکی به نگاه «ذهن افزاری»؛
لایه دوم: متکی به نگاه «فرایند افزاری»؛
لایه سوم: متکی به نگاه «ابزاری سخت افزاری و نرم افزار».
دکتر جواد محرابی و دیگران(۱۳۹۰) در مقاله ای با موضوع «بررسی تاثیر دوره های ICT بر کارآیی کارکنان ادارای و آموزشی (دبیران) مقطع متوسطه آموزش و پرورش ناحیه یک شهرستان خرم آباد« عنوان می نمایند که امروز فناوری اطلاعات و ارتباطات، نقش اساسی در حوزه های گوناگون بازی می کند. یکی از حوزه هایی که با ورود فناوری اطلاعات، دچار تحول اساسی شده، حوزه آموزش است. لذا در این پژوهش میزان تاثیر دوره های فناوری اطلاعات و ارتباطات بر کارایی کارکنان اداری و آموزشی ناحیه یک آموزش و پرورش شهرستان خرم آباد مورد بررسی قرار گرفت که نتایج کلی این پژوهش نشان داد دوره های فناوری اطلاعات بر بهره گیری معلمان از ابزارهای فناورانه و نرم افزارهای کمک آموزشی در امر تدریس، در بروز خلاقیت و نوآوری، در تعیین تکالیف درسی و برانگیزننده توسط معلمان، در استفاده از پست الکترونیک برای ارتباط با اولیاء دانش آموزان و همکاران خود، بر بایگانی سوابق عملکردی دانش آموزان توسط معلمان، در طراحی سوال های امتحانی توسط معلمان و تحلیل آماری نتایج در حد خیلی کم می باشد و فقط در دستیابی معلمان به منابع اطلاعاتی کمک درسی در شبکه جهانی اینترنت و معرفی آن ها به دانش آموزان در حد متوسط بوده است. لازم است طراحان و مجریان برگزاری دوره های مذکور و به خصوص طراحان محتوای دوره های فناوری اطلاعات در خصوص تدوین و ارائه محتوای متناسب با کاربست معلمان بیش از پیش تلاش نموده، زیرا کلیه داده های حاصل و تحلیل های انجام شده موید آن است که دوره های برگزار شده عمدتاً بر عملکرد کاری کارکنان اداره موثر بوده اند، ولی معلمان چنانچه باید از تاثیرات متناسب این دوره ها بهره مند نشده اند. لذا ضمن پذیرش وجود پاره ای مشکلات سخت افزاری و نرم افزاری به منظور کاربست یافته های مذکور توسط معلمان باید اذعان داشت که احتمالاً محتوای دوره های اجرا شده کمتر بوده است که این امر جای بررسی و تامل بیشتری به خصوص در تحقیقات آتی نیز خواهد داشت.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

رکسانا نصیری علی آبادی و دیگران (۱۳۸۸) در مقاله ای تحت عنوان «بررسی موانع به کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش و ارائه الگو در این زمینه» در خصوص هدف تحقیق خود بیان می دارند که هدف تحقیق مذکور شناسایی مولفه های به کارگیری فناوری ارتباطات و اطلاعات و بررسی موانع به کارگیری آن در آموزش و پرورش است. با توجه به مبانی نظری و پیشینه تحقیق، مولفه های به کارگیری فناوری ارتباطات و اطلاعات که توسط پرسشنامه سنجش مولفه های فناوری اطلاعات با ۲۲۹ سئوال، از نمونه های آماری تحقیق که شامل ۴۳۴ نفر (۱۰۹ مدیر و ۳۲۵ کارمند) بود، جمع آوری گردیده است.
روش شناسی این تحقیق از نوع توصیفی – پیمایشی است. نتایج پژوهش از طریق آمار توصیفی و استنباطی مانند تحلیل عاملی، آزمون همبستگی، درصد و میانگین با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS مورد تحلیل قرار گرفت.
درخصوص موانع به کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات، پس از آزمون نمرات اختلافی (تفاوت نمرات وضع موجود با وضع مطلوب) از میان متغیرها، ۱۶ متغیر شناسایی شد. همچنین با تاکید بر مبانی نظری ناظر بر پیش نویس مدل، مدلی طراحی گردید که طراحی و پایائی آن براساس موارد مذکور، با بهره گرفتن از روش باز آزمایی ۰۱% تعیین شد. مطابق سنجش انجام شده، به طور کلی درجه تناسب توسط ۸۶ درصد از افراد بالاتر از ۵ (از حداکثر ۷ نمره) تعیین شده است. این مدل با توافق بالایی مورد پذیرش قرار گرفته است.
سعید کلباسی و دیگران (۸۷) در مقاله خود با موضوع «سبک های یادگیری دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی بیرجند» زمینه و هدف از نگارش مقاله خود را اینگونه مطرح می نمایند که هدف یادگیری و بهبود آن محور فعالیت تمام نهادهای آموزشی است. یکی از مهم ترین عوامل بسیار موثر بر یادگیری دانشجویان، سبک های یادگیری آن هاست. آگاهی از نوع سبک یادگیری مورد استفاده دانشجویان از یک طرف به اساتید کمک می کند تا به دانشجویان در استفاده بهینه از انواع سبک های یادگیری مختلف کمک کنند و از طرف دیگر اساتید می توانند روش آموزش خود را متناسب با سبک یادگیری دانشجویان خویش تغییر داده تا به بالاترین بازده آموزشی دست یابند. این پژوهش با هدف شناسایی سبک های یادگیری دانشجویان پزشکی در سال ۱۳۸۶ انجام شد.
روش کار: در این مطالعه توصیفی پرسشنامه ای حاوی سئوالات دموگرافیک و سیاهه سبک های یادگیری کلب در بین کل دانشجویان پزشکی که در نیم سال اول سال تحصیلی ۸۷-۸۶ در دانشگاه علوم پزشکی بیرجند مشغول به تحصیل بودند، توزیع گردید. این ابزار سبک های یادگیری را در چهار گروه همگرا، انطباق یابنده، جذب کننده و واگرا، تقسیم بندی می نماید.
یافته ها: از ۳۷۶ پرسشنامه توزیع شده، در نهایت ۱۷۵ دانشجو، با تکمیل پرسشنامه در این مطالعه شرکت کردند. ۶۸ درصد دانشجویان مورد مطالعه دختر و بقیه پسر و میانگین (انحراف معیار) سن دانشجویان مورد مطالعه ۲۲ سال نمره معدل آن ها ۵/۱۶ بود. درصد انواع سبک های یادگیری دانشجویان به ترتیب، همگرا ۵۲ درصد، جذب کننده ۶/۲۸ درصد، واگرا ۷/۹ درصد بود. بین نوع سبک یادگیری و متغیرهای سن، جنس، مقطع تحصیلی و معدل دانشجویان ارتباط معناداری وجود نداشت.
نتیجه گیری: با توجه به این که افراد دارای سبک یادگیری همگرا بیشترین توانایی را در کاربرد عملی اندیشه ها و نظریه ها دارند و بیشتر در حل مساله توانمند هستند، لذا شایسته است که مدرسان دانشگاه با تغییر روش های سنتی آموزش به سوی روش های نوین آموزش مانند روش های آموزش بر مبنای حل مساله و پزشکی مبتنی بر شواهد در یادگیری مطالب حجیم پزشکی به دانشجویان کمک بیشتری نمایند.
شیلا سلیمانی و دیگران (۱۳۹۰) در مقاله ای با موضوع «رابطه بین میزان استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات با عملکرد آموزشی و پژوهشی اعضای هیئت علمی دانشگاه فردوسی مشهد در سال ۸۷-۸۸« بیان می دارند این پژوهش با هدف بررسی رابطه بین پذیرش و کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات با عملکرد آموزشی و پژوهشی اعضای هیئت علمی دانشگاه فردوسی مشهد در سال ۸۷-۸۸ انجام شده است. بررسی ناشناخته ها و چالش های آموزشی از دلایل انجام این گونه پژوهش هاست. این پژوهش از لحاظ هدف، از نوع تحقیقات کاربردی و توصیفی پیمایشی و نیز براساس روش تحقیق، از نوع تحقیقات همبستگی بوده است. جامعه مورد پژوهش با بهره گرفتن از روش نمونه گیری تصادفی- طبقه ای با تخصیص متناسب با حجم نمونه، ۲۷۴ نفر از اعضای هیئت علمی دانشگاه فردوسی مشهد بود. برای گردآوری داده ها از پرسشنامه و مشاهده و مصاحبه استفاده شده است. برای محاسبه پایایی بخش های مختلف پرسشنامه نیز از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شده است. با توجه به نتایج به دست آمده با بهره گرفتن از ضریب همبستگی پیرسون بین میزان استفاده اعضای هیئت علمی دانشگاه فردوسی مشهد از فناوری اطلاعات و ارتباطات با عملکرد آموزشی و پژوهشی شان رابطه مثبت (مستقیم) به دست آمد؛ هرچه میزان استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات بیشتر باشد، فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضا نیز بیشتر و به روزتر خواهد شد.
جواد سلیمان پور و دیگران (۱۳۸۹) در مقاله ای به بررسی «تاثیر روش تدریس مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات در ایجاد یادگیری پایدار درس علوم تجربی سال سوم راهنمایی» پرداخته اند. پژوهش حاضر مطالعه ای شبه تجربی است که با هدف تعیین تاثیر روش تدریس مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات در ایجاد یادگیری پایدار درس علوم تجربی دانش آموزان پایه سوم راهنمایی شهرستان رامسر در سال ۱۳۸۹ انجام شده است. جامعه آماری تحقیق شامل کلیه دانش آموزان دختر سال سوم راهنمایی شهرستان مذکور به تعداد ۳۹۵ نفر بوده است. با توجه به نمونه های آماری در دسترس و جایگزینی آنها در دو گروه آزمایش و خطا، نمونه گیری تصادفی به تعداد ۵۰ نفر صورت پذیرفت. به منظور بررسی اثر بخشی مقایسه ای روش تدریس مبتنی برICT و تدریس سنتی در یادگیری پایدار دانش آموزان، آزمون مجدد در دو مرحله به عمل آمد. مرحله ی اول یک ماه پس ازاجرای اولیه و مرحله ی دوم سه ماه پساز آن انجام گرفت. جهت اجرای تدریس مبتنی بر فن آوری اطلاعات وارتباطات آرایش کلاسی به صورت گروه های دو نفره شکل گرفت و هر گروه یک رایانه در اختیار داشت که به صورت شبکه با همدیگر و با رایانه اصلی یعنی دبیر مربوطه در ارتباط بودند. برای کنترل کاربرها و مدیریت کلاس از استفاده گردید و موضوعات درسی از سه طریق ارائه گردید:
الف- محتوای »نت ساپورت اسکول« نرم افزار الکترونیکی تولید شده توسط دبیر؛
ب- اتصال به شبکه اینترنت؛
ج- کاربرد نرم افزارهای آموزشی. تجزیه و تحلیل دوگروه مستقل بود t انجام شد و روش آماری آزمون SPSS داده های حاصله با نرم افزار نتایج حاصل از تحقیق، تأثیر روش تدریس مبتنی بر فن آوری اطلاعات و ارتباطات بر یادگیری پایدار دانش آموزان در درس علوم تجربی را تأیید نمود. همچنین مشخص شد که میزان یادگیری پایدار در روش تدریس مبتنی بر فن آوری اطلاعات و ارتباطات بیشتر از روش تدریس سنتی است.
خلیل غفاری و دیگران (۱۳۹۰) طی مقاله ای با عنوان «طراحی الگوی برنامه ی درسی فناوری اطلاعات و ارتباطات و تاثیر آن بر عملکرد شناختی، عاطفی و مهارتی دانش آموزان دوره ی متوسطه ی شهر تهران» هدف از پژوهش خود را اینگونه بیان می دارند که بررسی تاثیر الگوی برنامه ی درسی فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT) بر عملکرد شناختی، عاطفی و مهارتی دانش آموزان مقطع متوسطه در حوزه ی فاوا بود. با توجه به ماهیت موضوع، روش این پژوهش از دو بخش زمینه یابی و شبه آزمایشی از نوع طرح آزمون مقدماتی و نهایی با دو گروه آزمایش و گواه تشکیل شد. جامعه ی مورد مطالعه شامل کلیه ی دانش آموزان (۱۲۸۹۳۴ نفر) و دبیران (۱۲۸۹۰ نفر) و متخصصان برنامه ی درسی و فاوای شهر تهران (۶۰ نفر) در سال ۱۳۸۷ بود. حجم نمونه شامل ۱۲۰ دانش آموز، ۱۲۰ دبیر و ۶۰ متخصص فاوا و برنامه ی درسی با بهره گرفتن از شیوه ی نمونه گیری چند مرحله ای انتخاب شد. برای جمع آوری داده ها:
الف- از پرسشنامه ی ۹۷ سئوالی ۵ گزینه ای در ۱۰ مولفه مبانی فلسفی، اجتماعی، روان شناختی، مفاهیم و اصلاحات، حوزه ی دانش، توانش و نگرش اصول انتخاب و سازماندهی در محتوا، شیوه های آموزش و تدریس و شیوه های ارزشیابی؛
ب- آموزش الگوی برنامه ی درسی فاوا بر روی دانش آموزان استفاده شد. برای تحلیل داده ها از آمار توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین) و آمار استنباطی (آزمون تحلیل واریانس تک عاملی، آزمون تعقیبی توکی و آزمون T گروه های مستقل) استفاده شد.
نتایج پژوهش نشان داد که بین دیدگاه دانش آموزان، دبیران و متخصصان در مبانی فلسفی، اجتماعی، روانشناختی تفاوت وجود دارد. بین دیدگاه آنان در مفاهیم اصطلاحات اساسی الگوی برنامه ی درسی فاوا، در دانش و مهارت ا اساسی و اصول انتخاب و سازماندهی محتوا تفاوت وجود دارد. بین دیدگاه سه گروه آزمودنی در نگرش اساسی، شیوه ی آموزش و ارزشیابی تفاوت وجود ندارد. سطح مبانی، مفاهیم و اصطلاحات، دانش، نگرش و مهارت دانش آموزانی که الگوی برنامه ی درسی فاوا را آموزش دیده اند به طور معناداری بالاتر است از دانش آموزانی که این آموزش را دریافت نکرده اند.
اکبر رضائی (۱۳۹۰) در مقاله ای به بررسی «رابطه شیوه های یادگیری کلب و سبک های یادگیری هانی و مامفورد با سن و عملکرد تحصیلی دانشجویان« پرداخته است. وی هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه بین شیوه ها و سبک های یادگیری دانشجویان باسن و عملکرد تحصیلی بود. بدین منظور تعداد ۴۳۹ نفر (۲۹۹ دختر و ۱۴۰ پسر) از دانشجویان دانشگاه پیام نور مرکز تبریز با بهره گرفتن از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای به شیوه ی تصادفی انتخاب شده است. برای سنجش شیوه ها و سبک های یادگیری دانشجویان از پرسشنامه سبک های یادگیری هانی و مامفورد و سیاهه سبک های یادگیری کلب استفاده شده است. داده های جمع آوری شده در این پژوهش با بهره گرفتن از آزمون ضریب همبستگی مورد تحلیل قرار گرفته است. نتایج نشان داد که :
از بین شیوه های یادگیری کلب فقط مفهوم سازی انتزاعی با عملکرد تحصیلی دانشجویان رابطه مثبت و معنی داری دارد.
هیچ کدام از سبک های یادگیری هانی و مامفورد با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور رابطه معنی داری نداشتند.
بین سبک های یادگیری فعال با سبک های یادگیری متفکر و نظریه پرداز رابطه منفی و معنی دار ولی بین سبک های یادگیری متفکر با نظریه پرداز و عملگرا رابطه مثبت و معنی داری وجود داشت.
بین سن با سبک های یادگیری نظریه پرداز و عمل گرا رابطه مثبت و معنی داری ولی بین سن و سبک یادگیری فعال رابطه منفی و معنی دار وجود دارد.
بین سن و مفهوم سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال رابطه مثبت و معنی داری وجود داشت.
تجربه عینی با سبک یادگیری فعال رابطه مثبت و معنی داری نشان داد ولی با سبک های یادگیری متفکر، نظریه پرداز و عمل گرا رابطه منفی و معنی دار نشان داد. ضریب همبستگی شیوه یادگیری مشاهده تاملی تنها با سبک یادگیری فعال به صورت منفی معنی دار بود. مفهوم سازی انتزاعی برخلاف تجربه عینی با سبک یادگیری فعال رابطه منفی و معنی دار ولی با بقیه سبک های یادگیری از قبیل متفکر، نظریه پرداز و عمل گرا رابطه مثبت و معنی داری نشان داد. آزمایشگری فعال با سبک یادگیری فعال رابطه منفی معنی داری نشان داد. آزمایشگری فعال با سبک یادگیری فعال رابطه منفی معنی دار ولی با سبک یادگیری عملگرا رابطه مثبت و معنی دار داشته است.
معصومه نوروزی و دیگران (۱۳۸۷) در مقاله ای تحت عنوان « رتبه بندی روش های کاربرد فناوری اطلاعات در فرایند یاددهی- یادگیری مدارس» بیان می نمایند امروزه فناوری اطلاعات و ارتباطات، نقش اساسی بازی می کند. یکی از حوزه هایی که با ورود فناوری اطلاعات، دچار تحول اساسی شده، حوزه آموزش است. در این پژوهش، کاربردهای فناوری اطلاعات در فرایند یاددهی-یادگیری، در یکی از حوزه های بزرگ آموزش یعنی آموزش و پرورش مورد بررسی قرار گرفته است. با مطالعه ی تجارب کشورهای گوناگون در زمینه ی کاربردهای گوناگون فناوری اطلاعات در فرایند یاددهی- یادگیری، این کاربردها در قالب ۲۳ روش متفاوت استخراج شدند. سپس با بهره گیری از کسب نظر خبرگان فناوری اطلاعات در آموزش و پرورش و براساس ده شاخص متفاوت برای سه مقطع تحصیلی عمومی، متوسطه نظری و هنرستان این روش ها ارزیابی شدند. در پایان با بهره گیری از تکنیک تصمیم گیری گروهی (تایسیس)، داده های به دست آمده مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند و بهترین روش های نوآورانه برای مقاطع مختلف تحصیلی ارائه و تشریح شدند.
علی محمد محمدی (۱۳۸۷) مقاله ای با موضوع « تاثیر فناوری ارتباطات و اطلاعات در آموزش و یادگیری زبان« به نگارش درآورده اند که در آن هدف اساسی فناوری آموزشی تسهیل، توسعه و تقویت فرایند آموزش و یادگیری می داند. فناوری آموزش و یادگیری زبان یکی از دستاوردهای فناوری اطلاعات و ارتباطات در گستره ی علوم انسانی است که چارچوب نظری و اصول خاص خود را دارد. این فناوری، ماهیتی چندبعدی و میان رشته ای دارد که در نتیجه ی تحقیقات در اصول و مبانی نظری و عملی گستره های زبان شناسی کاربردی، زیان شناسی رایانه ای و دانش استفاده ی بهینه فناوری به وجود آمده است. این مقاله با رویکردی تحلیلی، توصیفی، و تطبیقی، تاثیر فناوری اطلاعات و ارتباطات بر آموزش زبان را بررسی می کند. در این زمینه مراحل مختلف الگوهای آموزش زبان، مدیریت کلاس، مسئولیت استاد، منابع آموزشی و یادگیری و تهیه و تالیف کتاب های درسی مطالعه گردیده است. نتیجه تحقیق نشان می دهد که نقاط مشترک زیادی بین الگوهای آموزش زبان و الگوهای فناوری آموزش و یادگیری زبان وجود دارد. به یمن معرفی و ورود فناوری اطلاعات و ارتباطات در این حوزه، مدیریت کلاس به کل متحول شده و با رویکردی پژوهش محور و دانشجومحور انجام می پذیرد. مسئولیت مدرس نیز انباشت و انتقال اطلاعات نیست، بلکه مسئولیت های گوناگونی بر عهده می گیرد و باید فردی چند مهارتی باشد. الگوی بسته، محدود و متمرکز منابع آموزشی و یادگیری سنتی هم به الگویی باز، غیرمتمرکز، نامحدود، و بری از محدودیت های زمان و مکان تبدیل می شود و نتایج بسیار راهبردی برای نظام آموزش و یادگیری زبان را به ارمغان می آورد. مطالب درسی برگرفته از فناوری، ماهیتی چند بعدی و حرکتی داشته و طراحان آن رویکردی فرایند – محور .
عیسی ابراهیم زاده در مقاله ای تحت عنوان «تعلیم و تربیت مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات: جستارهای مفهومی» بیان می کنند که مدتی است تازه ای به نام استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT) پیش روی سیاست گذاران و دست اندرکاران نظام آموزشی کشور، از ابتدا تا عالی، در سطح ملی و نیز در سطح مدارس و دانشگاه ها قرار گرفته است. روحیه ی نوجویی یا نوگرایی این سیاست گذاران و دست اندرکاران، آنها را واداشته است که با عجله و سرعت، نظام آموزشی کشور را، به طور اعم و نظام آموزشی عالی را، به طور اخص، به این فناوری مجهز سازند. میزان توفیق و کارآیی این نهادهای آموزشی به طور مستقیم به نحوه ی درک، ارزیابی، برخورد و بهره گیری از این فناوری در برنامه ریزی، آموزش و پژوهش بستگی دارد.
حرکتی این چنین، بدون روشن شدن حیطه های مفهومی این فناوری، انگیزه ای شد که نگارنده تلاشی در حد توانایی برای طرح برخی جستارهای مفهومی به عمل آورد تا دیگر متخصصان را به تکمیل و غنی سازی آن قبل از سیطره ی این فناوری وادارد. این امر از شگفتی های مفهومی در خصوص کاربرد آن در آموزش می کاهد تا این حرکت ها به سرنوشت کوشش های نوآورانه ی دیگر دچار نشود و به طور ناقص یا، احیاناً نادرست به اجرا درنیاید.
در این مقاله بر آن بوده اند تا ابتدا، با توضیح مفاهیم آموزش از راه دور، آموزش باز و از راه دور، یادگیری الکترونیکی، دانشگاه مجازی پردیس مجازی و سرانجام آموزش مبتنی بر رایانه، آموزش چندرسانه ای، آموزش شبکه ای (اینترنتی)، و تبیین تفاوت های آنها، با هدف جلوگیری از برداشت های ناصحیح و یا تصحیح آن ها، محدوده ی کاربردی هریک را مشخص سازیم. سپس، به زمینه های ضروری برای موفقیت این نوع آموزش ها، از دیدگاه های فرهنگی، اجتماعی، منابع انسانی، مادی و سرانجام، فن شناسانه ی کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات ر قالب یادگیری الکترونیکی و دانشگاه مجازی می پردازیم.
علی بیرانوند و دیگران (۱۳۸۹) در مقاله ای با عنوان «تاثیر فناوری اطلاعات بر نظام آموزشی مدارس« مطرح می نمایند که امروزه با ورود فناوری های نوین آموزشی و به ویژه دسترسی به مدارس به اینترنت در بین جامعه ی فراگیر در مدارس، و تاثیرپذیری آن ها از فرهنگ های جهانی و غیربومی، موقعیتی به وجود آمده است که آموزش و پرورش ناگزیر است تا کارکردهای نوینی را متناسب با نیازهای زمان برای خود برگزیند. گزینش و دستیابی به کارکردهای نو مستلزم نگاهی نو به نظام آموزش و پرورش است. آنچه تلقی از نظام های نوین آموزشی را به عنوان فناوری مدرن آموزشی و نه به عنوان چالش در نظام آموزشی به ما می شناساند، تاثیرات این فناوری ها در به کارگیری وسائل کمک آموزشی در کلاس درس برای قوت بخشیدن به یادگیری فراگیران است که در پژوهش های بسیار به اثبات رسیده است. این مقاله با شرح رویکرد دانش آموز محوری به عنوان رویکردی نوین در نظام آموزشی، انتقال از آموزش سنتی به آموزش مدرن را مورد بررسی قرار داده و با اشاره به پژوهش های انجام شده در این زمینه، موانع موجود در این امر را تشریح نموده است و خاطرنشان می کند که تنها راه رسیدن به دانش آموز محوری و استفاده از استعداد بالقوه دانش آموزان در امر پژوهش، استفاده از فناوری های نوین ارتباطی و اطلاعاتی در فرآیندهای آموزشی است.
فرشیده ضامنی و دیگران(۱۳۸۹) در مقاله ای با موضوع «تاثیر کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات در یادگیری درس ریاضی« هدف از بررسی خود را به کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در یادگیری درس ریاضی و ارائه راهکارهایی جهت توسعه آن شهرستان محمودآباد در سال تحصیلی ۸۸-۱۳۸۷ انجام شده است. روش پژوهش، یمایشی و جامعه آماری آن متشکل از کلیه معلمان ریاضی شاغل به تدریس در شهرستان محمودآباد به تعداد ۱۷۱ نفر بود. حجم نمونه، متناسب با جدول کرجسی و مورگان ۸۸ نفر تعیین شد که به روش تصادفی ساده انتخاب شدند. داده ها با بهره گرفتن از پرسشنامه ی محقق ساخته ی بسته پاسخ، جمع آوری و اطلاعات حاصل با بهره گرفتن از آزمون T تحلیل شد. نتایج نشان داد که کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات در تغییر نگرش، تثبیت و پایداری مطالب درسی، مهارت استدلال و قدرت خلاقیت و در نهایت یادگیری فعال درس ریاضی تاثیر دارد.
کیومرث نیازآذری و دیگران (۱۳۹۱) در مقاله ای تحت عنوان «تاثیر به کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در یادگیری دانش آموزان دوره ابتدایی» به بررسی تاثیر فناوری اطلاعات و ارتباطات در یادگیری دروس علوم و جغرافیا انجام گرفته است. روش پژوهش، نیمه تجربی از نوع پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه پژوهش را دانش آموزان دختر مقطع ابتدایی شهر ساری در سال تحصیلی ۹۱-۱۳۹۰ به تعداد ۴۸۹۶۳ نفر که در ۷۲ مدرسه مشغول به تحصیل بودند، تشکیل می دادند. از میان مدارس مجهز به فناوری اطلاعات و ارتباطات، دو مدرسه و در هر مدرسه دو کلاس پایه پنجم به روش تصادفی ساده به عنوان گروه های آزمایش و کنترل انتخاب شدند. پس از برگزاری پیش آزمون، محتوای درسی در هشت جلسه با بهره گرفتن از فناوری اطلاعات و همچنین به صورت سنتی به ترتیب برای کلاس های گروه آزمایش و گروه کنترل ارائه گردید و در نهایت، آزمون پیشرفت تحصیلی با سئوال های یکسان، از گروه ها به عمل آمد. جهت گردآوری داده ها از آزمون های پیشرفت تحصیلی مورد تایید گروه های آموزشی مربوطه استفاده و اطلاعات حاصل با بهره گرفتن از آزمون تحلیل کوواریانس تحلیل شد. نتایج به دست آمده، حاکی از تاثیر فناوری اطلاعات در افزایش یادگیری دروس علوم و جغرافیا بود.
مسعود تقوایی و دیگران (۱۳۸۹) در مقاله ای تحت عنوان «به کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در عرصه های آموزشی و پژوهشی (مطالعه موردی: دانشگاه اصفهان)» مطرح می نمایند که تحقیقات انجام شده پیرامون برنامه های توسعه در کشورهای مختلف جهان، نشان دهنده محوری بودن نقش فناوری اطلاعات است. براین اساس، پژوهش حاضر با هدف بررسی میزان استفاده از فناوری اطلاعات در عرصه های آموزشی و پژوهشی دانشگاه اصفهان انجام گرفته است. روش تحقیق پیمایشی بوده و جامعه آماری را دانشجویان تحصیلات تکمیلی و اعضاء محترم هیات علمی دانشگاه اصفهان در سال ۱۳۸۷ که تعداد آنها برابر با ۳۹۸۱ نفر بوده، تشکیل می دهد. روش نمونه گیری به صورت طبقه ای متناسب با حجم و مقیاس پرسشنامه پنج درجه ای لیکرت بوده است، روایی پرسشنامه توسط تعدادی از استادان و دانشجویان تحصیلات تکمیلی تایید شده و پایایی با بهره گرفتن از آلفای کرونباخ برای مولفه های شاخص آموزشی ۷۹% برای مولفه های شاخص پژوهشی ۸۱% محاسبه شده است. نتایج پژوهش نشان نشان می دهد که میانگین استفاده پاسخگویان از فناوری اطلاعات برحسب میزان تحصیلات متفاوت است و بیشترین میزان تحصیلات متفاوت است و بیشترین میزان استفاده از فناوری متعلق به اعضا هیات علمی بوده است. آزمون توکی نشان می دهد که تفاوت میانگین استفاده از فناوری اطلاعات در بین دانشجویان دکتری و کارشناسی ارشد معنی دار نیست؛ این در حالی است که تفاوت میانگین استفاده از فناوری اطلاعات در اعضای هیات علمی با میانگین کارشناسی ارشد و دکتری معنی دار است.
حسین رنجبر و دیگران (۱۳۸۶) در مقاله ای به موضوع «بررسی سبک های یادگیری دانشجویان دانشکده پرستاری و مامایی شهرستان تربت حیدریه در سال ۸۶» پرداخته اند. ایشان در این زمینه بیان می نمایند که سبک یادگیری عامل مهمی در فرایند آموزش و یادگیری است. افراد سبک های یادگیری متفاوت و منحصر به خود را دارند. اطلاع از روش های یادگیری دانشجویان می تواند به ارائه تدریس متناسب با سبک فردی آنان کمک نماید. لذا این مطالعه با هدف تعیین سبک های یادگیری دانشجویان پرستاری و مامایی انجام گردیده است.
مواد و روش ها: این مطالعه یک پژوهش توصیفی – تحلیلی است که به شکل مقطعی و بر روی تمامی دانشجویان دانشکده پرستاری و مامایی شهرستان تربت حیدریه اجرا گردیده است. در این پژوهش سبک یادگیری دانشجویان و ارتباط با متغیرهایی همچون سن،ترم تحصیلی، رشته تحصیلی و معدل نمرات پیشرفت تحصیلی دانشجویان مورد بررسی قرار گرفته است. جهت گردآوری داده ها از سیاهه سبک یادگیری کلب استفاده شد. داده ها با بهره گرفتن از نرم افزار آماری SPSS و آزمون های آماری کای دو و آنالیز واریانس یک طرفه تجزیه و تحلیل گردید.
نتایج: بین سبک های یادگیری واحدهای مورد مطالعه تفاوت معنی داری مشاهده شد. در این پژوهش سبک های غالب در بین دانشجویان پرستاری و مامایی سبک انطباق یابنده و واگرا بود.
سوران داروند (۱۳۹۱) در مقاله ای تحت عنوان « نقش فناوری اطلاعات و ارتباطات در حوزه تعلیم و تربیت» بیان می نمایند یکی از ویژگیهای مهمی که پدیده فناوری اطلاعات و ارتباطات از آن برخوردار است، ‌اینست که باعث می‌شود ارتباط انسان با انسان، همچنین انسان با محیط تسهیل یافته و ارتقاء یابد. فناوری اطلاعات و ارتباطات به دلیل قدرت تحول‌پذیری و توانایی برقراری ارتباط پویا که می‌تواند با دانش‌آموزان داشته باشد، از نقش مهمی در انتقال دانش برخوردار است. درباره تاثیر فناوری اطلاعات و ارتباطات درحوزه تعلیم و تربیت دو دیدگاه وجود دارد. رویکرد اول که به رویکرد اصلاح‌گرا نام گرفته، براین باور است که اثر فناوریهای جدید ( اطلاعات و ارتباطات ) بر آموزش و پرورش تدریجی بوده و این پدیده باعث می‌شود که آموزش به شیوه سنتی، تنها به گونه‌ای کارآمدترانجام شود. به عبارت دیگر ICT باعث تسریع اصلاحات در آموزش و پرورش می‌شود. در کنار این رویکرد، رویکرد تحول‌گرا مطرح است که معتقد به تحول‌زایی ICT در آموزش و پرورش می‌باشد و بر این باور است که فناوری اطلاعات و ارتباطات ، ابزارها و حتی خط‌مشی‌ها و اهداف تعلیم و تربیت را به صورت اساسی تغییر داده و متحول می‌کند.
این مقاله تلاش دارد با بیان نقش فناوری اطلاعات و ارتباطات در حوزه تعلیم و تربیت، به بررسی تاثیر این پدیده بر روی برنامه درسی بپردازد. برنامه درسی را می‌توان دستور کار آموزش دانست بکارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در برنامه درسی فواید فراوانی به همراه دارد. از جمله اینکه امکان بهره‌گیری از یک برنامه درسی تلفیقی را برای معلم و دانش‌آموزان فراهم می‌آورد. این نوع برنامه درسی، بیش از آنکه بخواهد دانش معینی را به دانش‌آموزان القاء کند، زمینه‌ای را فراهم میکند که از طریق آن امکان شکوفایی قابلیت های فردی دانش‌آموزان و گسترش تجربه‌های فردی و مستقل آنها افزایش می‌یابد. در این رابطه به تاثیرات دیگری می‌توان اشاره کرد که در مقاله به آنها پرداخته شده است.
حسین اسکندری (۱۳۸۶) در مقاله ای تحت عنوان « شاخص های کیفی و توسعه فناوری اطلاعات در نظام آموزشی» بیان می کند غالب فناوری ها به دلیل تسهیل فرایند، به سرعت مورد پذیرش واقع می شوند. برخی از آنها مانند صنعت چاپ با چنان موفقیتی وارد حوزه آموزش شده اندکه ما به وجود آنها کمتر فکر می کنیم. این فناوری های رایج، قرن هاست که زیر بنای تعلیم و تربیت رسمی را شکل داده اند. اما بیشتر فناوری های صد سال اخیر با وجود پیشرفته بودن، بر خلاف انتظار و برخی ادعاهای به نظر می رسد که در حوزه تعلیم و تربیت از اقبال فراوانی برخوردار نبوده اند.
برای بهره گیری از فناوری نوین اطلاعات و ارتباطات، نظام آموزشی نیازمند توسعه زیر ساخت هایی است که غالبا از سوی دیگر بخش ها یا با کمک آنها فراهم می شود. لذا در دهه های گذشته تلاش سیاست گزاران بیشتر معطوف گسترش زیر ساخت های سخت افزاری بوده است. از این رو غالبا شاخص های رشد ICT در آموزش و پرورش به اندازه گیری کمیت هایی چون نسبت تعداد رایانه به هر دانش آموز، تعداد مدارس متصل به شبکه، نوع اتصال به شبکه، پهنای باند و مانند آن معطوف بوده اند. در مواردی نیز که در عناوین شاخص ها توسعه محتوایی و نرم افزاری به چشم می خورد . در عمل به آنها توجه نشده و یا از توفیق چندانی برخوردار نبوده اند. یکی دیگر از دلایل توجه به توسعه سخت افزاری، عینی و قابل اندازه گیری بودن آن است، امری که نسبت به توسعه کیفی، خوراک تبلیغاتی آماده تر و مناسب تری را برای مسئولین فراهم می کند.
در این مقاله ضمن اشاره به نقش کلی فناوری اطلاعات و ارتباطات در توسعه جوامع، سعی شده است به شاخص های کمی و کیفی ارائه شده از سوی برخی کشورها و مراکز علمی در رابطه با توسعه ICT در آموزش و پرورش اشاره شود. شواهد پژوهشی و تجربی نشان می دهد که با وجود رشد نسبی شاخص های کمی ICT در نظام اموزشی کشور. این فناوری نوین علی رغم سرمایه گذاری های کلان نتوانسته است دستاورد قابل توجهی را به همراه داشته باشد. رویکرد حال حاضر آموزش و پرورش کشور به نظر می رسد که این وزارتخانه را در آستانه تکرار خطایی قرار داده است که پیش از این در مورد بکارگیری دیگر فناوری ها انجام داده است، خطایی که به جز ایران برخی کشورهای حتی توسعه یافته نیز در مورد بکارگیری فناوری های نوین در حوزه آموزش و پرورش مرتکب شده اند. به نظر می رسد که نظام آموزشی به موازات تلاش جهت رشد شاخصهای کمی، ضمن توجه به تجارب دیگر کشورها، هرچه سریعتر باید شاخص های کیفی را درکانون توجه خود قرار داده و از اتلاف سرمایه های مادی و انسانی جلوگیری به عمل آورد.