413. That’s an error.

Your client issued a request that was too large. That’s all we know.

همانگونه که در نمودار مشخص است، میانگین خطاها عددی نزدیک به صفر (^۱۵-۱۰ × ۱.۰۱-) و انحراف معیار خطاها عددی نزدیک به یک (۰.۹۳۴) می­باشد. بنابر این می توان با مقایسه توزیع خطاهای مدل با توزیع نرمال، به این نتیجه دست یافت که توزیع خطاهای حاصل از برازش رگرسیون نرمال و با میانگین صفر می­باشد.
۳-۱-۱-۳-۴- آزمون ناهمسانی واریانس­
یکی دیگر از پیش فرض‌های اساسی رگرسیون، عدم وجود ناهمسانی واریانس بین جملات خطا است. اگر ناهمسانی واریانس‏ها وجود داشته باشد تحلیل منطقی از آزمون‏های خروجی مدل امکان پذیر نیست. برای تشخیص ناهمسانی واریانس، در مدل برازش شده از آزمون وایت استفاده شده است. جدول ۳- ۴، نتایج آزمون وایت را به منظور شناسایی وجود یا عدم وجود ناهمسانی واریانس نشان می‌دهد. همان طور که در جدول مذکور ملاحظه می‌شود، آماره آزمون وایت برابر با ۶۴.۷۲ و مقدار احتمال آن ۱۵.۰۸ درصد است که از سطح خطای ۵ درصد بالا بوده و حکایت از این دارد که فرضیه صفر مبنی بر همسانی واریانس را نمی توان رد نمود. بنابراین مدل برازش شده برای نمونه از عدم وجود مشکل ناهمسانی واریانس برخوردار است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

جدول ۳- ۴: نتیجه‌ی آزمون ناهمسانی واریانس برای مدل پژوهش

۴-۱-۱-۳-۴- بررسی استقلال خطاهای مدل
یکی دیگر از مفروضاتی که در رگرسیون مد نظر قرار می­گیرد، استقلال خطاها (تفاوت بین مقادیر واقعی و مقادیر پیش بینی شده توسط معادله رگرسیون) از یکدیگر است. به منظور بررسی استقلال خطاها از یکدیگر، از آزمون دوربین – واتسون^[۱۲۸] استفاده می­گردد. چنانچه این آماره در بازده ۱.۵ تا ۲.۵ قرار گیرد، H. آزمون (عدم همبستگی بین خطاها) پذیرفته می­ شود و در غیر این صورت H. رد خواهد شد.
H.: بین خطاهای آزمون همبستگی وجود ندارد.
H₁: بین خطاهای آزمون همبستگی وجود دارد.
جدول ۴-۴: آزمون دوربین – واتسون

*. برگرفته از جدول خلاصه مدل
همانگونه که در جدول فوق مشخص می باشد، از آنجا که مقدار آماره دوربین – واتسون (۱.۸۴۷) در فاصله ۱.۵ تا ۲.۵ قرار دارد، فرض H. (عدم وجود همبستگی بین خطاها) رد نمی­ شود.
۵-۱-۱-۳-۴- بررسی همبستگی میان متغیر­های مستقل
در صورت وجود همبستگی (هم خطی) میان متغیرهای مستقل مدل، هر متغیر را می­توان به صورت تابعی از متغیر دیگر تعریف نمود که وجود این امر می تواند در تحلیل رگرسیون و اخذ نتیجه منطقی از مدل تاثیر نامطلوب داشته باشد. یکی از مفروضات رگرسیون چند متغیره این است که بین متغیرهای توضیحی با یکدیگر هم خطی وجود ندارد. در اکثر موارد رابطه بین متغیرهای توضیحی غیر صفر خواهد بود، غالبا درجه کمی از رابطه بین متغیرهای توضیحی سبب کاهش چندانی در دقت مدل نخواهد شد. اما زمانی که همبستگی بین متغیرهای توضیحی بسیار زیاد باشد (معمولا بیشتر از ۵/۰) سبب بروز مشکلی به نام هم خطی چندگانه می‌شود. یکی از آزمون های آماری رایج برای شناسایی وجود یا عدم وجود مشکل هم خطی استفاده از آزمون VIF در نرم افزارStata می باشد. نتایج این آزمون برای مدل برازش شده در جدول ۵-۴ ارائه گردیده است.
همانطور که در جدول زیر ملاحظه می شود مقدار آماره آزمون VIF برای کلیه متغیرهای پژوهش کمتر از ۱۰ می باشد که این مقدار حکایت از این دارد که در مدل برازش شده برای پژوهش، هم خطی بین متغیر های توضیحی و مستقل وجود ندارد.
جدول ۵- ۴: نتیجه‌ی آزمون VIF برای مدل پژوهش

۴/۰

۲۵/۰

رانندگی (نسبت میزان تعرق)

۶/۰

۲۵/۰

۱/۰

۰۵/۰

استراحت در حالت نشسته در سایه (میزان تعرق)

(کسمائی، ۱۳۸۲)
این جدول نشان می دهد که میزان تعریق به نوع فعالیت و درجه حرارت بستگی دارد. یعنی هر چه فعالیت عضلانی بیشتر باشد و درجه حرارت بیشتر باشد میزان تعرق افزایش می یابد. مثلاً موقع پیاده روی در دمای ۲۶۷ درجه سانتی گراد میزان تعرق ۴/۰ است اما در دمای ۲/۴۳ درجه سانتی گراد میزان تعرق ۵/۱ برابر می‎شود و در موقع استراحت در سایه میزان تعرق بسیار پایین استو پس میزان تعرق بدن به فعالیت بدن و دمای محیط بستگی دارد.
۲-۱۴-۷- روش های بهره وری از عناصر اقلیمی در کیفیت ساختمان های آموزشی
با توجه به داده های آماری که در فصل سوم بررسی شده، ساعات آفتابی از ماه مهر کاهش می یابد. در ماه بهمن حداقل ساعات آفتابی و تیرماه حداکثر آن بوده است. و مقدار انرژی خورشیدی دریافتی در فصول سرد سال کمتر از سایر فصول است.
بنابراین تاثیر حرارتی خورشید در زمستان قابل چشم پوشی است اما خورشید دارای اثرات حرارتی و بهداشتی و روشنایی و روانی می باشد که باید از اثرات دوم و سوم و چهارم آن در ساختمان بهره گرفت.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

تولید بیماری رشد قارچ و باکتری = سایه + رطوبت
سپس جهت جلوگیری از بروز بیماری یا باید رطوبت را نابود کنیم یا سایه را. رطوبت را می توان با تهیوه صحیح در داخل ساختمان و همچنین ساختن ساختمان ها بر روی سکو و پیلوت به حداقل ممکن رساند و ایجاد فضاهای بزرگ و جلوگیری از قرار گرفتن یک ساختمان در سایه ساختمان دیگر تا حد ممکن سایه را کم کرد. تدابیر فوق می تواند در رشد قارچ و باکتری و هم چنین عدم استحکام ساختمان ها جلوگیری نماید.
در مورد هدایت باد در ساختمان، ملاحظه می گردد که برای ایجاد تهویه در ساختمان بخصوص در فصل تابستان جهت گیری ساختمان می تواند در جهات جغرافیایی شمالی – جنوبی، شمال شرقی – جنوب غربی و شمال غربی – جنوب شرقی باشد. (یعنی در سه جهت از چهار جهت اصلی). (جمالی خواهد، ۱۳۸۲)
۲-۱۵- اصول و قوانین در ساخت و سازهای ساختمان های آموزشی در اقلیم معتدل و مرطوب
۲-۱۵-۱- نیازهای حرارتی
محافظت ساختمان در برابر بارندگی و جلوگیری از اتلاف حرارت ایجاد شده در فضاهای داخلی در ماه‎های سرد سال و نیز جلوگیری از گرم شدن این فضاها در ماه های گرم یکی از نیازهای حرارتی این اقلیم به شمار می رود.
علیرغم این که اعتدال نسبی هوا امکان بهره گیری از انرژی خورشیدی را برای گرم نمودن فضاهای داخلی فراهم می نماید، به دلیل ابری بودن آسمان حداکثر اوقات به خصوص در ماه های سرد سال نمی توان بر استفاده از انرژی خورشید تاکید نمود. به همین علت گرم نمودن فضاهای داخلی در ماه های سرد سال یکی دیگر از نیازهای عمده حرارتی در این اقلیم به شمار می رود. همچنین به دلیل بالا بودن رطوبت هوا در ماه‎های گرم سال می توان با ایجاد کوران شرایط محیطی فضاهای داخلی را تعدیل نمود.
۲-۱۵-۲- جهت استقرار ساختمان
در این اقلیم جهت استقرار ساختمان در درجه اول باید با توجه به جهت وزش بادهای سرد توام با باران و نیز جهت بادهای مناسب تعیین شود. از این رو ساختمان باید به گونه ای قرار گیرد که نمای اصلی ساختمان در حوزه موثر این بارها قرار نگیرد.
در این اقلیم به منظور جذب حداکثر انرژی خورشیدی جهت های ۱۵ درجه غربی تا ۳۰ درجه شرقی مناسب می باشند.
۲-۱۵-۳- فرم کالبدی و سازماندهی پلان
به منظور سازماندهی هرچه بیشتر با شرایط اقلیمی، فرم و پلان ساختمان های آموزشی باید به نحوی پیش بینی شوند که امکان بهره مندی از بادهای مناسب منطقه و محافظت ساختمان در برابر بادهای توام با باران فراهم گردد.
به طور کلی ساختمان های یک طرفه الگوی مناسبی برای اقلیم محسوب می شوندو لازم است فضای اصلی در قسمت جنوبی پلان و راهروهای دسترسی در قسمت شمالی پیش بینی گردند. همچنین به دلیل بارندگی در تمام فصول سال و بالا بودن میزان آن پیش بینی سقف های شیبدار تند ضروری می باشد.
۲-۱۵-۴- اندازه پنجره ها و سایبان
مهمترین و عمده ترین وظیفه پنجره های ساختمان اقلیم معتدل مرطوب تعدیل حرارت و رطوبت فضاهای داخلی از طریق ایجاد کوران هوا در این فضا و تعویض هوای داخلی است. به این منظور لازم است پنجره‎ها وسیع و کاملاً باز پیش بینی شود و به پونه ای که سطح پنجره هر فضا از ۴۰% سطح نما یا ۲۰% مساحت فضا تجاوز ننماید.
ایجاد سایه بان ها و پیش آمدگیهای بام به منظور محافظت پنجره ها در برابر بارندگی لازم بوده و این عناصر از نظر ایجاد سایه بر روی پنجره ها در مواقع گرم سال نیز جوابگو خواهند بود.
۲-۱۵-۵- مصالح ساختمانی و رنگ سطوح خارجی
در این اقلیم به دلیل بالا بودن میزان بارندگی و رطوبت بالای هوا مصالح پیش بینی شده برای جداره های خارجی و بام باید در برابر بارندگی مقاوم باشند. مصالحی که در دیوارهای داخلی به کار می روند باید دارای ظرفیت حرارتی پایین بوده و یا حداقل سطح آنها با چنین مصالحی پوشانده شود.
۲-۱۵-۶- سیستم مکانیکی
به دلیل پایین بودن دمای هوا، دمای هوا در فصل سرد پیش بینی سیستم گرمایشی ضروری بوده و به منظور کاهش رطوبت و گرما استفاده از پنکه سقفی در ماه های گرم مفید می باشد. (سازمان و نوسازی و توسعه و تجهیز مدارس کشور، و دفتر فنی، ۸۰)
بررسی ها نشان می دهد که علاوه بر کلیه عوامل غیرانسانی موثر در فضاهای آموزشی عوامل انسانی نیز نظیر معلمین، معاونین و مدیر مدرسه، کلیه پرسنل در مدارس، اولیای دانش آموزان هر یک به نحوی در سطح یادگیری و آموزش می توانند موثر باشند.
شاخص بیکر :
شاخس بیکر به شاخص خنک کنندگی محیط معروف است و بیشتر برای اقلیم های سرد کارایی دارد. بیکر از رابطه زیر برای محاسبه قدرت خنک کنندگی محیط استفاده کرد که در آن :
: میانگین دمای روزانه بر حسب درجه سلسیوس
: باد برحسب متر در ثانیه
: قدرت خنک کنندگی محیط بر حسب میکروکالری در سانتیمتر مربع در ثانیه
بر اساس این فرمول مقدار CP یا قدرت خنک کنندگی محیط برای شهرستان سبزوار به صورت زیر محاسبه گردید.

این ایراد در جایی مطرح می‌شود که دعوا بر فرض ثبوت اثر قانونی نداشته باشد. (بند ۷ ماده ۸۴ ق.آ.د.م.)
بند هشتم: ایراد نامشروع بودن دعوا
به موجب بند ۸ مادّه ۸۴ ق.آ.د.م. چنانچه مورد دعوی مشروع نباشد خوانده می‌تواند بر اساس صدر ماده ایراد نماید. امتیازی که خواهان دارا بودن آن را ادّعا می کند، امّا مشروع نیست، چون ضمانت اجرای قانونی ندارد، نفع شمرده نمی‌شود تا خواهان ذینفع بشمار آمده و دعوای او قابل رسیدگی باشد. هر نفعی که در قانون پیش‌بینی شده مشروع شمرده می‌شود و دادگاه نمی‌تواند چنین نفعی را به ادّعای مخالفت آن با شرع غیر مشروع بداند. ^[۱۹۸]
سئوالی ممکن است مطرح شود و آن اینکه آیا در دعوای مطالبه وجه ادعای نامشروع بودن دعوا قابل طرح است یا به جهت اصل عدم توجه ایرادات در اسناد تجاری قابلیت استماع ندارد؟در پاسخ به نظر می رسد باید بین حالتی که این ایراد از سوی مسئول باواسطه مطرح می شود با حالتی که ایراد مزبور از سوی مسئول مستقیم و بی واسطه مطرح می شود تفاوت قائل شد و در حالتی که ایراد را مسئول با واسطه نسبت به دارنده ناآگاه و با حسن نیت مطرح می نماید با توجه به اصل عدم توجه ایرادات و وصف تجریدی در اسناد تجاری آنرا قابل پذیرش ندانست.ولی در موردی که ایراد توسط مسئول بی واسطه مطرح شود با توجه به اینکه رابطه بین دارنده و خوانده شخصی و مستقیم است دادگاه باید به این ایراد توجه کند.به عنوان مثال می تواند فرضی را در نظر گرفت که خوانده بیان می دارد که منشأ صدور چک بابت معاملات ربوی بوده است.
بند نهم: ایراد جزمی نبودن دعوا
خواهان باید در دعوا جازم باشد و آنچه را که از دادگاه درخواست دارد و خود را محقّ در مطالبه‌ی آن می‌داند به صورت جزم بیان نماید. بنابراین اگر خواهان در طرح دعوا اظهار تردید کند و مالی را با ظنّ و احتمال مورد مطالبه قرار دهد، مانند اینکه در دادخواست ذکر کند که احتمال می‌دهد یا گمان دارم از خوانده طلبکارم، خوانده در قبال چنین دعوایی به لحاظ اینکه جزمی نیست بلکه ظنّی و احتمالی است، حق ایراد دارد و دادگاه در صورت قبول ایراد باید قرار رد دعوا را صادر نماید.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

در مورد اینکه آیا در دعوای مطالبه وجه مندرج در چک ایراد مذکور مصداق دارد یا خیر به نظر می رسد با توجه به وجود اصل چک در ید دارنده و اینکه امضای هر یک از مسئولین در سند مزبور نشانگر این موضوع است که هریک به میزان مبلغ مندرج در آن در برابر دارنده بدهکار می باشند ایراد مذکور قابلیت طرح ندارد.
بند دهم: ایراد به ذینفع نبودن خواهان
از ایرادات دیگری که خوانده می‌تواند عنوان نماید، ایراد بی‌نفعی خواهان است. در حقیقت به موجب مادّه ۲ ق.آ.د.م. دادگاه در صورتی می‌تواند به دعوا رسیدگی نماید که شخص یا اشخاص ذینفع رسیدگی به دعوا را درخواست نموده باشند.
«… دعوی خواهان برابر با قانون طرح نشده است زیرا چک مستند دعوی و نیز اظهارات وکیل خواهان در جلسه اول دادرسی دلالت بر آن دارد که چک در وجه شرکت «د-ع» صادر شده است و تاکنون به شخصی توسط شرکت منتقل نگردیده بعبارتی دیگر در وضعیت فعلی شرکت دارنده چک محسوب می شود،طرح دعوی در مطالبه وجه چک تنها از طرف دارنده چک امکان پذیر است در موضوع مطروحه خواهان ها دارنده چک و ذینفع محسوب نمی شوند اگر مقصودشان از طرح دعوا به وکالت و نمایندگی از شرکت می باشند،آنها می باید در ردیف خواهان نام شرکت را ذکر کنند و نه نام وکیل و نماینده را،کما اینکه در مبحث وکالت و رویه وکلا در طرح دعوا این چنین است،لهذا دادگاه مستنداً به ماده ۲ ق.آ.د.م. قرار رد دعوای خواهان را صادر و اعلام می نماید»(دادنامه ش ۳۵۹-۲۱/۴/۹۰ شعبه ۲ دادگاه عمومی حقوقی گرگان)
بند یازدهم: ایراد به زمان اقامه‌ی دعوا
چنانچه مطابق قانون برای اقامه‌ی دعوا مهلتی مقرر شده باشد و دعوا خارج از آن مهلت اقامه شود مشمول بند ۱ ماده ۸۴ خواهد بود. به عنوان مثال دعوای مطالبه‌ی وجه چک از ظهرنویس باید ظرف مدت یکسال از تاریخ صدور گواهی عدم پرداخت اقامه شود. ^[۱۹۹]
گفتار دوم: ایراداتی که خواهان‌ می‌تواند به آنها متوسل شود
به موجب ماده ۸۵ ق.آ.د.م. «خواهان حق دارد نسبت به کسی که به عنوان وکالت یا ولایت یا قیمومت یا وصایت پاسخ دعوا را داده است در صورتی که سمت او محرز نباشد اعتراض نماید.» در چنین حالتی آنکه به نمایندگی از طرف خوانده در دعوی شرکت کرده است باید مدارک مثبته‌ای که حاکی از سمت قانونی وی اعم از وکالت یا ولایت و غیره باشد را به دادگاه ارائه نماید وگرنه دادگاه اجازه‌ی دخالت وی در دادرسی و دفاع از خوانده را نخواهد داد.
گفتار سوم: ایراداتی که خواهان و خوانده بر حسب مورد هر دو می‌توانند مطرح نمایند.
یکی از این موارد همان مورد ایراد به سمت طرف است که هم‌ خواهان و هم خوانده بر حسب مورد می‌توانستند اعلام نمایند.
به موجب مادّه ۹۱ ق.آ.د.م. در صورتی که دادرس به نحوی از انحاء خودش یا زوجه‌اش یا اقربای نزدیکش در دعوا ی مطروحه نزد او ذینفع باشند اصحاب دعوا می‌توانند نسبت به مورد ایراد نمایند و بر حسب این ایراد به تکلیف قسمت‌ اخیر ماده ۹۱ مذکور دادرس دادگاه موظف است که از رسیدگی امتناع نماید. شقوق مختلف مندرج در مادّه ۹۱ ق.آ.د.م. به شرح ذیل می‌باشد:
الف- قرابت نسبی یا سببی تا درجه‌ی سوم از هر طبقه بین دادرس با یکی از اصحاب دعوا وجود داشته باشد.
ب- دادرس قیم یا مخدوم یکی از طرفین باشد و یا یکی از طرفین مباشر یا متکفل امور دادرس یا همسر او باشد.
ج- دادرس یا همسر یا فرزند او، وارث یکی از اصحاب دعوا باشد.
د- دادرس سابقاً در موضوع دعوای اقامه شده به عنوان دادرس یا داور یا کارشناس یا گواه اظهارنظر کرده باشد.
هـ- بین دادرس و یکی از طرفین و یا همسر یا فرزند او دعوای حقوقی یا جزایی مطرح باشد و یا در سابق مطرح بوده و از تاریخ صدور حکم قطعی دوسال نگذشته باشد.
و- دادرس یا همسر یا فرزند او دارای نفع شخصی در موضوع مطروحه باشند.
موارد رد دادرس منحصر و محدود به همان موارد مذکور در شقوق مختلف ماده ۹۱ بوده و به هیچ وجه قابل تسرّی به سایر موارد نیست.
ماده ۸۷ ق.آ.د.م. زمان طرح ایرادات را تا پایان اوّلین جلسه‌ی دادرسی قرار داده است مگر اینکه سبب ایراد بعداً حادث شود. امّا چنانچه خوانده ایراد را در زمان لازم مطرح ننماید به موجب مادّه ۹۰ ق.آ.د.م. دادگاه مکلّف نیست جدا از ماهیّت دعوا نسبت به آن رأی دهد.
مبحث سوم: طرح دعوای متقابل
طریق دیگر دفاعی که خوانده می‌تواند اختیار نماید، اقامه‌ی دعوای متقابل است. دعوای متقابل دعوایی است که خوانده، تحت شرایطی می‌تواند در مقابل دعوای خواهان به منظور کاستن از محکومیّتی که او را تهدید می‌کند، جلوگیری کلّی از این محکومیّت و یا حتّی تحصیل حکم محکومیّت خواهان اصلی به دادن امتیاز، علیه او اقامه نماید.^[۲۰۰] به موجب ماده ۱۴۱ ق.آ.د.م.: «خوانده می‌تواند در مقابل ادعای خواهان، اقامه‌ی دعوا نماید. چنین دعوایی در صورتی که با دعوای اصلی ناشی از یک منشأ بوده و یا ارتباط کامل داشته باشد، دعوای متقابل نامیده شده و توأماً رسیدگی می‌شود و چنانچه دعوای متقابل نباشد، در دادگاه صالح به طور جداگانه رسیدگی خواهد شد. بین دو دعوا وقتی ارتباط کامل موجود است که اتخاذ تصمیم در هر یک مؤثر در دیگری باشد.»
خوانده الزامی به طرح دعوای متقابل در برابر خواهان ندارد و می‌تواند دعوای مورد نظر خود را بعدها اقامه کند ولی از آنجایی که دعوای متقابل موجب عدول از صلاحیت محلی، رسیدگی توأماًً و سرعت در احقاق حق می‌گردد واجد مزایایی است که رغبت طرح آن را بیشتر می‌کند.^[۲۰۱] دعوایی که خوانده در مقابل دعوای خواهان به عنوان دعوای متقابل اقامه می‌کند باید حداقل دارای یکی از دو ویژگی‌ آتی باشد:
الف- با دعوای اصلی ناشی از یک منشأ باشد. ب- با دعوای اصلی دارای ارتباط کامل باشد.
طرح دعوای متقابل از سوی خوانده همانگونه که در برابر دعوای اصلی امکان‌پذیر است در برابر دعوای اضافی نیز ممکن است. اما طرح دعوای متقابل، علیه خواهان دعوای متقابل مجاز نمی‌باشد.^[۲۰۲]
دعوای متقابل به موجب دادخواست طرح می‌شود. بنابراین، رعایت کلیه‌ی تشریفات قانونی تقدیم دادخواست که در مواد ۴۹ تا ۶۰ ق.آ.د.م. مقرر شده است ضروری می‌باشد.
در خصوص اینکه آیا در چک دعوای متقابل می تواند قابل طرح باشد یا صرف دفاع کفایت می کند در نگاه اول به نظر می رسد با توجه به ماده ۱۴۲ ق.آ.د.م.که بیان داشته :«دعوای متقابل به موجب دادخواست اقامه می شود،لیکن دعاوی تهاتر،صلح،فسخ،رد خواسته و امثال آن که برای دفاع از دعوای اصلی اظهار می شود،دعوای متقابل محسوب نمی شود و نیاز به تقدیم دادخواست جداگانه ندارد..» دعوای تقابل در دعوای مطالبه وجه جایگاهی نداشته باشد در حالیکه اینگونه نیست. به عنوان مثال دارنده علیه صادرکننده دعوای مطالبه وجه مندرج در چک مطرح نموده و صادرکننده خود خواهان استرداد چک مزبور به جهت پرداخت دین خود می باشد. صادرکننده برای رسیدن به هدف مورد نظر خود یعنی استرداد چک باید این خواسته را در قالب دعوای تقابل مطرح نماید.در غیر این صورت هرچند ممکن است با دفاع از مسئولیت پرداخت وجه مندرج در چک رهایی یابد اما با توجه به اینکه دادگاه جز آنچه را که طرفین از او خواسته اند نمی تواند در رأی ذکر کند صادرکننده به هدف مورد نظر خود یعنی استرداد چک نمی رسد.زیرا هدف مورد نظر، خود یک خواسته محسوب و نیازمند رعایت تشریفات آیین دادرسی و از جمله دادن دادخواست است.
مبحث چهارم: ایجاد خلل در دعوا به جهت ایرادات مرتبط با اسناد تجاری
در طول جلسه دادرسی ممکن است خوانده دفاعیاتی را مطرح نماید که در ذیل بررسی می شود.
گفتار نخست: ایجاد خلل در دعوا به جهت عدم رعایت شرایط شکلی و ماهوی در صدور چک
در مبحث پیرامون اسناد تجاری یکی از مباحث مهم بررسی شکل و فرم تنظیم و آثار مترتب بر آن است. همچنین است شرایط ماهوی حاکم بر آن.
صدور چک مستلزم تحقق دو عمل حقوقی جداگانه است: ۱- تنظیم ۲- تسلیم
تنظیم یا تحریر عبارت است از عمل حقوقی قبول تعهد از طریق الحاق امضاء محیل به ذیل فرم قانونی چک قبل از واگذاری آن، اعم از اینکه متن سند را صاحب حساب تکمیل نموده باشد یا شخص دیگری مثل ذی‌نفع.^[۲۰۳]
در این مبحث برآنیم تا ضمانت اجرای فقدان شرایط شکلی و ماهوی در صدور چک را بررسی نموده و دفاعیات و ایراداتی که خوانده می‌تواند در جریان دادرسی در این خصوص مطرح نماید را بررسی ‌نمائیم.
بند نخست: ایرادات مربوط به عدم رعایت شرایط شکلی (صوری)
اسناد تجاری و از جمله چک باید واجد شرایط شکلی مقرر در قانون تجارت باشند. شرایطی که به شکل و ظاهر سند مربوط است.در واقع مقررات ق.ت. در خصوص اسناد تجاری (چک) برخلاف ق.م. در مورد اسناد است.ق.م. به ماهیت توجه می کند و ق.ت. به شکل و ظاهر سند.از دید قانونگذار تجاری لازم نیست به ماهیت و اینکه طرفین قصد یا رضا یا اهلیت و… داشته اند توجه شود بلکه فقط باید به شکل سند توجه شود و بررسی شود که آیا امضاء مسئولین وجود دارد و آیا ترتیب امضائات صحیح است.(تسلسل امضائات)
در بررسی امضاء مسئولین باید دید که آیا امضاء آنها در سند موجود است و نیاز نیست دارنده حتماً جستجو کند که آیا امضاء واقعاً متعلق به مسئولین است یا مثلاً جعل شده است.به عنوان مثال x چکی صادر می کند و به الف می دهد.الف آنرا ظهرنویسی کرده و به ب و ب آنرا به ج و ج آنرا به د منتقل می نماید.در اینجا «د» به عنوان دارنده چک فقط باید بررسی کند که آیا چهار امضاء متعلق به x والف و ب و ج در چک وجود دارد یا خیر و نیاز نیست بررسی کند که به عنوان مثال آیا امضای x واقعاً متعلق به اوست.
عدم رعایت این شرایط، سند را از تجاری بودن و امتیازات خاص آن از جمله مسئولیت تضامنی امضاءکنندگان، اصل استقلال امضاءها و عدم توجه ایرادات خارج می‌سازد. در واقع عدم رعایت شرایط شکلی از استثنائات وارده بر اصل عدم توجه ایرادات است. ^[۲۰۴]
به موجب مواد ۳۱۰ ، ۳۱۱ و ۳۱۳ ق.ت. شرایط شکلی در چک عبارتند از تعیین مبلغ، محل صدور، تاریخ صدور، نام محال‌‌علیه و امضای صادرکننده. رأی تمیزی شماره ۱۴۹۰- ۱۳/۶/۱۳۱۷ شعبه‌ی یک دیوان عالی کشور بیان می‌دارد: «مطابق ماده ۳۱۰ ق.ت. صدور نوشته از تاجر به عنوان چک، وقتی چک محسوب است و احکام و آثار قانونی چک بر آن مترتب می‌شود که صادرکننده در موقع صدور آن ورقه، نزد محال‌علیه وجه یا اعتباری داشته و مطابق مقررات تنظیم شده‌ باشد والّا نوشته از اسناد غیرتجاری محسوب و در حکم حواله عادی تشخیص می‌شود و نمی‌توان یک چنین ورقه‌ای را چک رسمی دانست تا احکام برات طبق ماده ۲۴۹ ق.ت. بر آن جاری شود…»
بنابراین اگر سند فاقد یکی از شرایط مذکور باشد دیگر اصل غیرقابل استناد بودن یا اصل عدم توجه ایرادات حاکم نخواهد بود و ایرادات از این حیث مسموع است زیرا این اصول مختص به اسناد تجاری است و چکی که شرایط شکلی در آن رعایت نشده باشد فاقد وصف تجاری بودن است.
بنابراین در مورد چک باید سندی را که فاقد شرایط مقر در مواد ۳۱۰ ، ۳۱۱ و ۳۱۲ چک تلقی نکنیم.
البته در ظاهر به نظر می رسد که قانونگذار برای عدم رعایت شرایط شکلی در چک ضمانت اجرایی در نظر نگرفته است.ولی در واقع با توجه به تبصره ماده ۳۱۹ ق.ت. می توان ضمانت اجرا را استنباط کرد.برای بررسی این تبصره ابتدا باید اصل ماده ۳۱۹ ق.ت. را توضیح داد.این ماده بیان می دارد دارنده سند تجاری کامل برای رسیدن به حق خود سه مرحله یا فرصت دارد :
۱- مرور زمان یکساله ۲- مرور زمان پنج ساله ۳- مرور زمان اموال منقول یعنی ده ساله.
اگر دارنده در مرحله اول حق خود را مطالبه کند دارای مزایا و امتیازات زیادی است و ضمانت اجرای آن این است که همه ی مسئولین در مقابل دارنده مسئولیت تضامنی دارند.
اگر دارنده در مرحله اول حق خود را مطالبه نکند در مرحله دوم یک یا شاید دو نفر مسئول تلقی شوند و ظهرنویسها بریء می شوند و دارنده حق رجوع به آنها را از دست می دهد.
اگر دارنده در مرحله دوم هم اقدام نکند در مرحله سوم دارای مشکلات زیادی خواهد بود.زیرا خوانده دعوا مشخص نیست و دارنده باید علیه کسی که به ضرر او استفاده بلاجهت کرده اقامه دعوا کند.

دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ - الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت"موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه"عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است". معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .