413. That’s an error.

Your client issued a request that was too large. That’s all we know.

با بهره گرفتن از حل ناویر میدان های جابجایی به صورت زیر در نظر گرفته می شوند:

(‏۳‑۵۹)

با جایگذاری روابط (۷۳) در معادلات بی بعد شده ی (۶۰-۶۴) مسئله تبدیل به یک مسئله ی مقدار ویژه خواهد شد که حل آن با توجه به روش های موجود براحتی انجام خواهد شد.

حل عددی

روش عددی GDQ

انتخاب یک روش حل عددی مناسب در دقت و کیفیت جواب­های تولید شده تأثیر بسزایی دارد. همچنین، انتخاب یک روش خوب می ­تواند به طور چشمگیری از زمان حل مسأله بکاهد. در این بین، روش عددی GDQ از مزیت­های چشمگیری برخوردار است؛ چرا که با وجود در نظر گرفتن تعداد نقاط گسسته سازی بسیار کمتر از روش اجزاء محدود، جواب­هایی بسیار دقیقتر از روش تفاضل محدود تولید می­ کند. بنابراین، انتخاب این روش به عنوان روشی سریع که از دقت بالایی نیز برخوردار است، به نظر تصمیمی منطقی می‏باشد. به همین دلیل، روش GDQ به عنوان یک روش عددی مناسب برای حل دستگاه معادلات دیفرانسیل ارائه شده در فصل قبل انتخاب شده است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

همانند هر روش عددی دیگری، GDQ هندسه مسأله را گسسته سازی می­ کند و مجهولات مسأله را به عنوان توابعی از مقادیر مجهول در نقاط گسسته­سازی شده تعریف می­ کند. این روش، تابع و مشتقات آن را به صورت جمع خطی وزنی مقادیر تابع در تمامی نقاط گسسته سازی تعریف می­ کند. همین نکته باعث می­ شود که این روش از روش های مشابه دقیق­تر باشد.
ریچارد بلمن^[۴۸] در سال ۱۹۷۲ برای اولین بار ایده روش DQ را مطرح کرد [۴۶] و از آن پس، این روش شروع به پیشرفت و شکوفایی کرد. بلمن از دو روش برای پیدا کردن ضرایب وزنی^[۴۹] استفاده کرد. در روش اول، یک تابع ساده به عنوان تابع وزنی انتخاب شد، اما مشاهده شد که با بهره گرفتن از چنین تابعی، ماتریس ضرایب در تعداد نقاط گسسته سازی زیاد (برای مثال بیش از ۱۳ نقطه) دچار مشکل شده و در نتیجه جواب­ها در چنین حالتی واگرا می­شوند. روش دوم او نیز همانند روش اول بود، با این تفاوت که در این روش، نقاط گسسته سازی با بهره گرفتن از ریشه ­های معادله مرتبه N لژاندر انتخاب می­شدند.
شو^[۵۰][۴۷] با ارائه یک سری مقالات، روش DQ پیشنهاده شده را تعمیم داد. تغییر اساسی که او در این روش ایجاد کرد، در نحوه مواجهه با شرایط مرزی است. اخیراً، وو در مقاله­ای[۴۸] روش مربعات تفاضلی تعمیم یافته (GDQ) را پیشنهاد داده است که در این پژوهش نیز به کار گرفته شده است.
نکته پیچیده استفاده از این روش مواجهه با شرایط مرزی مسأله است. زمانی که تنها یک شرط مرزی در هر تکیه­گاه وجود داشته باشد، مشکلی با اعمال شرایط مرزی ,وجود ندارد، اما در صورت وجود شرایط مرزی اضافی باید روش خاص دیگری اتخاذ شود که در این مورد چهار راه حل گوناگون پیشنهاد شده است.
روش اول که توسط برت و همکارانش [۴۹] پیشنهاد شده است، شرط مرزی هندسی را به خود گره مرزی اعمال کرده و شرط مرزی نیرویی را به نقطه­ای با اختلاف بسیار جزئی از مرز اعمال می­ کند. بنابراین، با بهره گرفتن از این نگرش، نمی­ توان شرط مرزی نیرویی را به طور دقیق در گره مرزی اعمال کرد. دقت این روش، به میزان زیادی وابسته به انتخاب درست اندازه پارامتر  است و برای شرایط مرزی لولا جواب‏هایی­ با خطای نسبتاً زیاد تولید می­ کند.
روش دوم که توسط ونگ و برت [۵۰] ارائه شده است، با اصلاح ماتریس ضرایب سعی می­ کند که شرایط مرزی نیرویی را خودبه­خود ارضاء کند. این روش، اگرچه به نظر مطلوب می ­آید، اما به دلیل لزوم تغییر تابع وزنی برای هر شرط مرزی، روشی بسیار طاقت فرسا می­باشد. ضمن اینکه این روش قادر به حل شرایط مرزی گیردار و آزاد نمی ­باشد.
روش سوم که توسط شو و دو [۵۱] توضیح داده شده، به جایگزینی شرایط مرزی به جای معادلات حاکم در گره­های مرزی می ­پردازد. این روش با اعمال مستقیم شرایط مرزی از دقت بسیار بالایی برخوردار بوده و برای تمامی شرایط مرزی قابل استفاده است. به همین دلیل، در این پروژه از این روش استفاده شده است.
روش آخر به حل توأمان شراط مرزی و معادلات حاکم می ­پردازد [۵۲]. این روش برای مسائل ارتعاشی و برای هر نوع ترکیبی از شرایط مرزی قابل استفاده می­باشد، ولی جواب­های حاصل از آن، در مقایسه با سایر روش­ها، از دقت بالایی برخوردار نیستند.
همان­گونه که بیان شد، مسأله اساسی در روش مربعات تفاضلی تعمیم یافته، تعریف مشتقات تابع در هر نقطه، به عنوان جمع وزنی مقادیر تابع در تمامی نقاط است. در این روش، با پیشنهاد کوآن و چانگ [۵۳]، تابع چند جمله­ای میان­یاب لاگرانژ^[۵۱] برای غلبه بر مشکلات موجود در روش DQ به کار گرفته شده است. بنابراین، برای مشتقات تابع در هر نقطه داریم:
الف) f تابعی از x

(‏۳‑۶۰)

ب) f تابعی از x و y

(‏۳‑۶۱)

(‏۳‑۶۲)

دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ - الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت"موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه"عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است". معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .

شکل (۲-۱) مدل مفهومی پژوهش ۸
شکل (۴-۱) دیاگرام مسیر تحلیل عاملی تاییدی با چهار متغیر نهفته(عامل) ۷۷
شکل (۲-۴) عواجل اجتماعی موثر در عدم ارتقا زنان در پست مدیریتی ۸۰
شکل (۳-۴) عوامل فرهنگی موثر در عدم ارتقا زنان در پست های مدیرتی ۸۲
شکل (۴-۴) تبعیض و نابرابری جنسی موثر در عدم ارتقاء زنان در پست های مدیریتی ۸۴
شکل (۵-۴) تضاد کار و خانواده موثر در عدم ارتقاء زنان در پست های مدیریت ۸۶
شکل (۶-۴) ویژگی شخصیتی و روانی موثر در عدم ارتقاء زنان در پست های مدیریتی ۸۸
فهرست جداول
جدول ۲-۱ مقایسه‌ی درآمد اکتسابی زنان و مردان در کشورهای مختلف ۲۶
جدول۲-۲ مقایسه‌ی نسبت‌های مربوط به شاخص‌های درآمدی ایران و نروژ ۲۷
جدول ۲-۳ حضور زنان در پست‌های سیاسی و مدیریتی ۲۷
جدول ۲-۴ مقایسه‌ی نرخ سواد زنان در کشورهای مختلف ۳۰
جدول ۲-۵ رتبه‌بندی عامل‌های شخصی ۴۰
جدول ۲-۶ رتبه‌بندی عامل‌های سازمانی ۴۰
جدول ۲-۷ رتبه‌بندی عامل‌های فرهنگی ۴۱
جدول ۲-۸ رتبه‌بندی عامل‌های اجتماعی ۴۱
جدول ۳-۱ : مربوط به تعداد افراد نمونه بر حسب روش تصادفی طبقه ای ۵۸
جدول ۳-۲ : شکل کلی و امتیازبندی پرسشنامه براساس طیف لیکرت ۵۹
جدول۳-۳: مربوط به نمایش میزان آلفای کرونباخ گویه های پرسشنامه ۶۲
جدول۴-۱: آمار توصیفی مربوط به بررسی نرمال بودن داده ها ۶۶
جدول ۴-۲: مربوط به آمار توصیفی متغیر ها ۶۷
جدول۴-۳: کرویت بارتلت(KMO) 68
جدول ۴-۴: اشتراکات واریانس ۶۹
جدول ۴-۵: نتایج نهایی تحلیل عاملی ۷۰
جدول ۴-۶ مربوط به بار های عاملی پس از چرخش وایمکس ۷۲
جدول (۴- ۷) تحلیل عامل تائیدی برای بررسی شاخص های عوامل فرهنگی ۷۳

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

جدول (۴- ۸) تحلیل عامل تائیدی برای بررسی شاخص های عوامل اجتماعی ۷۴
جدول (۴- ۹) تحلیل عامل تائیدی برای بررسی مولفه های تبعیض و نابرابری جنسی ۷۵
جدول (۴- ۱۰) تحلیل عامل تائیدی برای بررسی شاخص های تضاد کار و خانواده ۷۶
جدول (۴-۱۱) شاخص‌های برازش مدل ۷۷
جدول ۴-۱۲: مربوط به آمار توصیفی مولفه‌ها ۷۹
جدول ۴-۱۳: مربوط به آزمون t 79
جدول۴-۱۴: مربوط به آزمون فریدمن ۸۰
جدول ۴-۱۵: مربوط به آمار توصیفی مولفه‌ها ۸۱
جدول ۴-۱۶: مربوط به آزمون t 81
جدول ۴-۱۷: مربوط به آزمون فریدمن ۸۲
جدول ۴-۱۸: مربوط به آمار توصیفی مولفه‌ها ۸۳
جدول ۴-۱۹: مربوط به آزمون t 83
جدول۴-۲۰: مربوط به آزمون فریدمن ۸۴
جدول ۴-۲۱: مربوط به آمار توصیفی مولفه‌ها ۸۵
جدول ۴-۲۲: مربوط به آزمون t 85
جدول ۴-۲۳: مربوط به آزمون فریدمن ۸۶
جدول ۴-۲۴: مربوط به آمار توصیفی مولفه‌ها ۸۷
جدول ۴-۲۵: مربوط به آزمون t 87
جدول۴-۲۶: مربوط به آزمون فریدمن ۸۷
فهرست نمودارها
نمودار (۳-۱) طرح تحقیق ۵۶
نمودار (۳-۲) مشخصات پژوهش ۶۳

413. That’s an error.

Your client issued a request that was too large. That’s all we know.