413. That’s an error.

Your client issued a request that was too large. That’s all we know.

^a90/2

^b18/0

۶۵:۳۵

^a58/2

^b19/0

۷۵:۲۵

^a60/2

^b23/0

۸۵:۱۵

^a58/2

^b25/0

۹۵:۵

^a48/2

^b29/0

۱۰۰:۰

اختصارها: NIE، قبل از اینتراستریفیکاسیون؛ EIE، بعد از اینتراستریفیکاسیون آنزیمی
a, b اعداد دارای بالانویس­های مختلف در هر مخلوط دارای تفاوت معنی دار در سطح P<0.05 می­باشند.
میزان اسید چرب آزاد تولیدی همواره تحت تأثیر شرایط واکنش است. بدین صورت که محتوای بالای آب و همچنین کاتالیست در محیط واکنش، مقادیر بالایی از اسیدهای چرب آزاد تولید می­ کنند. از دیگر عوامل مؤثر بر مقدار اسید چرب آزاد، نوع لیپاز مورد استفاده در واکنش می­باشد. نوع لیپاز با تعیین مقدار آب لازم جهت انجام واکنش در مرحله هیدرولیز می ­تواند در میزان تولید اسید چرب آزاد نقش داشته باشد. کوالسکی و همکاران (۲۰۰۴) در تحقیقات خود به مقایسه میزان اسید چرب آزاد تولیدی توسط دو نوع آنزیم نووزیم ۴۳۵ و لیپوزیم TLIM پرداختند. میزان اسید چرب آزاد تولیدی در محصول توسط این آنزیم­ها به ترتیب %۱/۱۱-%۳/۲ و %۷/۸-%۹/۳ بود که تفاوت عملکرد این دو نوع آنزیم را در تولید اسیدهای چرب آزاد به وضوح نشان می­داد. بنابراین می­توان گفت لیپوزیم TLIM، در مقایسه با سایر لیپازهای تجاری موجود، کمتر تحت تأثیر مقدار آب لازم در واکنش قرار می­گیرد. در حضور این نوع از لیپازها، آب موجود در محیط را می­توان تا حداقل ممکن کاهش داد که این امر منجر به کاهش اسیدهای چرب آزاد تولیدی توسط آنها می­گردد (فرمانی، ۱۳۸۴).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۴-۱-۲٫ عدد یدی
عدد یدی نشان دهنده غیر اشباع بودن اسیدهای چرب تشکیل دهنده مخلوط روغنی است (هیوری، ۲۰۱۳). با توجه به اینکه در فرایند اینتراستریفیکاسیون تنها نوآرایی اسیدهای چرب بر روی بدنه گلیسرولی انجام می­ شود و گروه ­های آسیل از یک استر به استر دیگر جابجا می­شوند، تغییر شیمیایی در ماهیت اسیدهای چرب تشکیل دهنده چربی بوجود نمی­آید (نورلیدا، ۲۰۰۲). بنابراین انتظار می­رود فرایند اینتراستریفیکاسیون تأثیری بر عدد یدی مخلوط­ها نداشته باشد. بر این اساس اختلاف معنی دار عدد یدی برای نمونه­های قبل و بعد از اینتراستریفیکاسیون در سطح ۰۵/۰ مشاهده نشد. با توجه به جدول (۴-۲)، عدد یدی همگام با افزایش محتوای FHPO که با افزایش مقدار اسیدهای چرب اشباع در مخلوط­ها همراه است، کاهش می­یابد (۳۹/۱۰۴-۹۸/۳). افزایش اسیدهای چرب اشباع از مخلوط ۱۵% به ۱۰۰% FHPO، به طور عمده مربوط به افزایش اسیدهای چرب پالمتیک و استئاریک به ترتیب (۰۲/۳۷-۴۱/۱۵ و ۱/۵۶-۲۴/۱۲ درصد) می­ شود.
لازم به ذکر است به کمک اینتراستریفیکاسیون می­توان فرآورده­ای تولید کرد که نقطه ذوب لغزشی آن حدود نقطه ذوب لغزشی روغن نباتی هیدروژنه متداول (℃۴۰-۳۷) باشد، اما عدد یدی آن بسیار بالاتر باشد. این موضوع از نظر تغذیه ای اهمیت فراوانی دارد. نتایج بدست آمده از اندازه گیری عدد یدی منطبق بر یافته­های دیگر محققین از جمله لُو و هندل (۱۹۸۳)، خاتون^[۱۹۴] و ردی^[۱۹۵] (۲۰۰۵)، رشما و همکاران (۲۰۰۸)، آکو و همکاران (۲۰۱۰)، آکو و پاند (۲۰۱۳) می­باشد.
۴-۱-۳٫ پروفیل اسید چرب
نتایج آنالیز ترکیب اسیدهای چرب تشکیل دهنده مخلوط FHPO:SBO در جدول (۴-۲) ارائه شده است. ساختار اسید چرب FHPO و SBO با نتایج منتشر شده از تحقیقات ریبیرو و همکاران (a2009)، سوآرس و همکاران (۲۰۰۹) و ماسوچی^[۱۹۶] و همکاران (۲۰۱۴) مطابقت دارد. همانطور که قبلاً ذکر شد، فرایند اینتراستریفیکاسیون، ترکیب شیمیایی اسیدهای چرب موجود را تغییر نمی­دهد. عدم تأثیرپذیری ترکیب اسیدهای چرب سازنده چربی­ها از واکنش اینتراستریفیکاسیون، در نتایج مطالعات بهمدی و همکاران (۱۳۷۸)، کلنز^[۱۹۷] (۲۰۰۰)، روسو و مارانگنی (۲۰۰۲)، فرمانی و همکاران (۲۰۰۸)، کوچک یزدی و عالم زاده (۱۳۹۱) و بسیاری از محققین دیگر گزارش شده است. مخلوط­های FHPO:SBO دارای بیشترین مقدار اسیدهای چرب اشباع پالمتیک و استئاریک (%۰۲/۳۷ و %۱۰/۵۶) می­باشند. این مقادیر با نتایج تحقیق ماسوچی و همکاران (۲۰۱۴) که بر روی مخلوط­های روغن پالم کاملاً هیدروژنه و آفتابگردان محتوی اولئیک بالا انجام دادند، همخوانی دارد. مقدار اسیدهای چرب اشباع پالمتیک و استئاریک در تحقیق مذکور به ترتیب برابر با %۴/۴۲ و %۵/۵۵ بودند. افزایش نسبت FHPO از ۱۵% به ۱۰۰%، موجب افزایش سطح اسیدهای چرب اشباع به میزان %۲۰/۶۶ و کاهش اسیدهای چرب تک غیر اشباعی و چند غیر اشباعی به ترتیب به میزان %۴۴/۱۶و %۲۰/۴۸ شده است. افزایش میزان اسیدهای چرب اشباع مربوط به محتوای FHPO است که دارای بیشترین مقدار اسیدهای چرب اشباع پالمتیک و استئاریک اسید (در مجموع %۵۶/۹۴ اسید چرب اشباع) می­باشد. برخلاف مخلوط­هایی که دارای اسیدهای چرب اشباع بالاتری هستند، مخلوط­های با درصد بالاتری از اسیدهای چرب چند غیراشباعی و تک غیراشباعی، می­توانند غذای سالم­تری برای انسان باشند (کوچک یزدی و عالم زاده، ۱۳۹۱). بنابراین مخلوط های با نسبت­های بالاتری از روغن سویا جهت مصارف غذایی مناسب­ترند. همانطور که در جدول (۴-۲) مشاهده می­ شود بدلیل هیدروژناسیون کامل روغن پالم اولئین مقدار اسیدهای چرب ترانس به مقدار ناچیز (۵/۱ درصد) است. وجود ۵۰/۱-۵۶/۰ درصد اسید چرب ترانس در فرآورده ­های نوآرایی شده، عمدتاً به استفاده از پالم اولئین کاملاً هیدروژنه مربوط می­ شود. در هر حال به دلیل مقدار کمتر اسیدهای چرب ترانس می­توان آنها را فرآورده ­های بدون ترانس قلمداد کرد. در جدول (۴-۲)، همچنین نسبت اسیدهای چرب چند غیراشباعی به مجموع اسیدهای چرب اشباع و ترانس ((PUFA)/((SFA)+(TFA)) ارائه شده است. بالا بودن مقدار نسبت ارائه شده، نشان دهنده ارزش تغذیه­ای آن فرآورده می­باشد (فرمانی، ۱۳۸۴). در نمونه­های با محتوای بالاتری از روغن سویا به دلیل بیشتر بودن درصد اسید چرب چند غیراشباعی، این نسبت از مقدار بیشتری برخوردار است.
جدول ۴-۲: پروفیل اسید چرب روغن­های اولیه و مخلوط­های FHPO و SBO

عدد یدی

TFA

USFA

PUFA

SFA

C18:3

C18:2

C18:1

C18:0

C16:0

C14:0

نمونه­ها

دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ - الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت"موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه"عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است". معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .

۲-۳ . روش تحقیق:

هدف از انتخاب روش پژوهش آن است که پژوهشگر مشخص نماید که در آغاز چه شیوه ای، او را هر چه سریعتر، دقیقتر، آسانتر و ارزانتر به پاسخ مورد نظر می رساند (هومن ۱۳۷۴،ص ۴ ). انتخاب روش انجام تحقیق در وهله ی نخست به اهداف تحقیق و سپس به ماهیت موضوع و امکانات اجرایی محقق بستگی دارد .این تحقیق سعی دارد تا رابطه میان ابعاد کیفی خدمات بر ارزش مشتری و رضایتمندی مشتری و وفاداری مشتری در نظام بانکی کشور را بررسی نماید . در این فصل به بیان روش تحقیق، جامعه آماری، نمونه، روش نمونه گیری و ابزار جمع آوری داده ها و روایی و پایایی آن می پردازیم.
تحقیق و توسعه، فرآیندی است که به منظور تدوین و تشخیص مناسب بودن یک فرآورده آموزشی (طرحها، روشها و برنامه های درسی) انجام می شود(بازرگان و دیگران،۱۳۷۸، ص ۷۹).
از آنجایی که نتایج این تحقیق برای سایر بخشهای خدماتی قابل استفاده می باشد، تحقیق از نوع کاربردی است. در تحقیق کاربردی، هدف توسعه دانش کاربردی در یک زمینه خاص است. به عبارت دیگر، تحقیقات کاربردی به سمت کاربرد عملی دانش هدایت می شود.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

نوع این تحقیق بر اساس روش گردآوری داده ها، توصیفی پیمایشی است و با بررسی داده ها جمع آوری شده، شیوه ارتباط و بر هم کنش ابعاد مختلف مدل ها تحلیل می گردند. . در پیشبرد این تحقیق ابتدا به بررسی مدل های موجود در مبانی نظری پرداخته شده. هدف این بررسی ها، شناخت مولفه های موثر بر وفاداری و رضایتمندی مشتریان در حوزه خدمات بانکی می باشد .بدین منظور از روش های آماری (فنون تحلیل عاملی و تحلیل رگرسیون و مدل یابی معادلات ساختاری) با هدف آزمون مدل ها استفاده می شود.

۳-۳ . ابزار تحقیق

پرسشنامه: در ابتدای مشتریان از هدف تحقیق اطلاع پیدا می‌کنند و این اطمینان خاطر برای ایشان فراهم می‌شود که پرکردن پرسشنامه هیچ گونه آثار حقوقی، اجتماعی، اقتصادی و… ندارد و اطّلاعات ارائه شده محرمانه تلقی می‌شوند.ا پرسشنامه این تحقیق در دو بخش تدوین شده است. بخش اول حاوی سؤالات تخصصی در ارتباط با فرضیه های تحقیق است(کارکنان، محیط فیزیکی ، محصول یا خدمت طبقه بندی ) بخش دوم حاوی داده های جمعیت شناختی (جنس، میزان تحصیلات ، شغل ،و نام و نام خانوادگی تنظیم شده اند وبا توجه به مولفه های مشترک سازه های تحقیق در دسته های مشابه طبقه بندی گردیدند.
و پرسش نامه ای متشکل از ۲۸ پرسش در ارتباط با شاخص های مطرح شده تنظیم شد(جدول ۱-۳) پس ازآن به منظور ارزیابی روایی محتوا، پرسشنامه با توضیحاتی در مورد مدل تحقیق، دراختیار. اساتید راهنما و مشاورقرار گرفت و پس از انجام اصلاحات لازم، بین اعضای نمونه تعیین شده توزیع گردید .
شایان ذکر است، به دلیل محدودیت زمانی و مکانی، پرسشنامه ملاک اصلی سنجش قرار گرفته است
بر اساس جدول۱-۳، جهت آزمون متغیرهای تحقیق از معیارهای مورد استفاده در تحقیقات محققان صاحب نظر در زمینه گسترش نام تجاری استفاده می شود.

سؤالات جدول ۱-۳- ابعاد کیفیت خدمات بانکی و سؤالات مربوط به هریک	ابعاد
۱-ازتجهیزاتوتکنولوزیروزصنعتبانکداریاستفادهمیکنید ۲-تجهیزاتفیزیکیمورداستفادهدرشعبهازنظربصری زیباوجذابهستند ۳- ظاهرتجهیزاتفیزیکیبانوعخدماتبانکمطابقتدارد ۴- کارکنانبانکخوشلباسوظاهریآراستهدارند	عواملمحسوس
۵- بانکدامنهگستردهایازخدماتمالیمانندحسابپسانداز،سپرده وامو … رابهمشتریانخودارائهمیدهد ۶- هنگامیکهبانکانجامکاریخاص رادرموعدیمقررتعهدنماید ایا درزمانمقرر و تعیین شده ان را انجام می دهد . ۷- هنگاممواجههبامشکلات،بانکاحساسهمدردیودلگرمکنندگیازخود ابرازمیدارد. ۸- بانکامینومورداعتمادشماست. ۹- بانکحسابهارابهدرستیودقیقنگهمیدارد ۱۰- خدماتسریعودراسرعوقتازکارکنانبانکدریافتمیکنید.	قابلیت اتکا
۱۱- کارکنانبانکاغلبجهتکمکبهشماتمایلیدارند. ۱۲ -میتوانبهکارکنانبانکاعتمادنمود ۱۳- درمبادلاتبانکیباکارکنانشعبه،احساسایمنیوامنیتخاطرمی کنید. ۱۴- کارکنانبانکمودبهستند ۱۵- جهتانجاموظایف،کارکنانبهخوبیپشتیبانیهایلازمراازبانکدریافت میکنند. ۱۶- کارکنانبانکتوجهویژهواختصاصیبهشمادارند. ۱۷-کارکنانبانکازدانشوآگاهیلازمنسبتبهنیازهایبانکیشمابرخوردار هستند. ۱۸- بانکازصمیمقلبدرفکرمنفعتمشتریانخوداست. ۱۹- ساعاتکاریبانک برایشمامناسباست.	عملکرد کارکنان
۲۰٫ بطورکلی،ارزشخدماتارائهشدهازسویبانکرامی دانید. ۲۱٫ بادرنظرگرفتنزمان،تلاشوپولصرفشده،تواناییکلیبانکبرای برآوردهکردننیازهاوخواستههایخودرا میدانم.	ارزش ادراک شده

413. That’s an error.

Your client issued a request that was too large. That’s all we know.