413. That’s an error.

Your client issued a request that was too large. That’s all we know.

اخلاق کار اسلامی: میزان به کارگیری آموزه های اسلامی در محیط کار اشاره دارد(احمد، ۲۰۰۰).
تعهد سازمانی: میزان تمایل کارکنان به ماندن در سازمان (آلن و می یر، ۱۹۹۱).
تعهد عاطفی: تعهد به ماندن در سازمان به دلیل علاقه و بدید دلیل که هویت فرد با هویت سازمان یکی شده است (آلن و می یر ،۱۹۹۱).
تعهد هنجاری: ماندن در سازمان به دلیل رعایت هنجارهای اجتماعی نظیر ترس از طرد اجتماعی و … (آلن و می یر،۱۹۹۱).
تعهد مستمر: ماندن در سازمان به دلیل احساس نیاز به سازمان (آلن و می یر، ۱۹۹۱).
۱-۸-تعاریف عملیاتی :
اخلاق کار اسلامی: عبارتست از نمره ای که پاسخگو بر روی پرسشنامه اخلاق کار اسلامی کسب می نماید.
تعهد سازمانی: عبارتست از نمره ای که پاسخگو بر روی پرسشنامع تعهد سازمانی آلن و می یر (۱۹۹۷) کسب می نماید.
فصل دوم
مبانی نظری و پیشینه تحقیق
۲-۱- مقدمه:
در این فصل ابتدا مبانی نظری تحقیق مربوط به اخلاق اسلامی کار را بررسی می کنیم سپس به مبانی نظری تعهد سازمانی می پردازیم و سپس به پیشینه های تحقیقات انجام گرفته شده در داخل و خارج از کشور پرداختیم و در نهایت به نقد و بررسی تحقیقات داخلی و خارجی نسبت به پژوهش اخیر پرداختیم.
۲-۲- مبانی نظری تحقیق
۲-۲-۱-اخلاق اسلامی کار
اخلاق کار با سایر مفاهیم مرتبط با آن مانند انگیزش کاری، نگرشهای کاری یا رضایت شغلی تفاوت دارد. اخلاق کار یک هنجار فرهنگی است، که برای انجام دادن کار با کیفیت، ارزش اخلاقی مثبت قائل است و مبتنی بر این اعتقاد است، که کار در نوع خود دارای ارزش ذاتی است. ماکس وبر در مطالعه خود(اخلاق پروتستان و روح سرمایه داری) عناصر زیر را به عنوان ویژگیهای اخلاق کار پروتستان مورد ملاحظه قرار داد: کار یک حقیقت مشروع و کانونی زندگی است، وظیفه هر فردی این است که سخت کار کند، یک نگرش معقول نسبت به زندگی و برنامه ریزی زمانی خوب، در خدمت سعی و کوشش انسان هستند، موفقیت مهم است، مصرف و رفاه باید با درجه ای از شک و تردید نگریسته شود، توجه کردن به دیگران و یک شهروند خوب بودن از وظایف مدنی هر فرد است(باگت^[۱۵] و همکارانش، ۲۰۰۴).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

سالهای سال فرهنگ بخش عمده ای از جهان باختری به کار به عنوان یک کوشش دلپسند و کمال آفرین تأکید نهاده است. این نگرش در بخشهایی از قاره آسیا مانند ژاپن نیرومند است. نتیجه آن پدید آمدن یک اخلاق کار برای بسیاری از مردمان است. اخلاق کار بدین معنی است که مردم کار را یک دلبستگی کانونی و یک هدف دلخواه زندگی بدانند. آنان کار را دوست دارند و از آن خشنودی برمی گیرند. ریشه های اخلاق کار در غرب، هم در ارزشهای دینی و هم در ارزشهای دنیایی نهفته است. هواداران کالون در دوره اصلاح طلبی پروتستان و پس از آن پاکدینان در ایالات متحده آمریکا سخت از اخلاق کار پشتیبانی کردند. به دلیل خواستگاههای دینی اخلاق کار را اخلاق پروتستان می نامند، هر چند که مردمان از کیشهای گوناگون به آن پایبند باشند. دیدگاه دینی درباره اخلاق کار می پندارد که کار یک عمل خدمتگزاری به پروردگار و مردمان است، زیرا کار جامعه بهتری که به تحقق برنامه پروردگار یاری می دهد، پدید می آورد. استعداد انسانی از سوی آفریدگار به مردمان داده شده تا آن را به کار بندند، بنابراین کار و کوشش سخت و پرهیز از بیهودگی از تعهدات و وظیفه اخلاقی به شمار می آیند. کارکنانی که دارای اخلاق کار هستند، به طور معمول احساس تعهد اخلاقی درباره آن می کنند و نه آنکه آن را یک گزینش عقلایی و سوداگرانه به حساب آورند( کیت دیوس و جان نیو استرم، ترجمه طوسی،۱۳۷۳).
ماکس وبر^[۱۶]( ترجمه انصاری،۱۳۷۱) مفهوم اخلاق کار پروتستان را بدین صورت تبیین می کند از نظر یک کالوینیست، حرفه وضعیتی نیست که فرد در آن به دنیا می آید، بلکه فعالیتی حساب شده و مناسب است که برای خود برمی گزیند و با احساس مسئولیت شرعی آن را دنبال می کند. فعالیت اقتصادی که زمانی خطری برای روح تلقی می شده پس از تعمید در آبهای شفادهنده، ولی یخ زده الهیات کالوینیستی، قداستی تازه می یابد، کار فقط یک وسیله اقتصادی و امرار معاش نیست، بلکه هدفی معنوی است. آزمندی هر چند خطری برای روح است، ولی از بطالت و بیکاری سهمگین تر نیست. از آنجا که تهیدستی اخلاق را زایل می کند، فرد موظف است، حرفه پر درآمدی برای خود برگزیند. میان تقوا و ثروتجویی نه تنها تضادی وجود ندارد، بلکه آن دو متحد یکدیگرند. زیرا فضایلی از قبیل پشتکار، امساک، هوشیاری و دوراندیشی که فرد برمی گزیند و تحصیل آن را واجب می داند، قابل اعتمادترین جواز برای ورود به مرحله رفاه اقتصادی است.
۲-۲-۲- ارزشها و کار
سیستم ارزشهای کاری یعنی دسته ای از نگرشها و عقایدی که هر فردی بوسیله آن کارش و محیطی را که در آن مشغول کار است، ارزیابی می کند( پینینگ،۱۹۷۰؛ به نقل از الیزور و کاسلاوسکی،۲۰۰۱). به منظور تجزیه و تحلیل ارزشهای کاری بصورت سیستماتیک، دو حوزه اساسی از ارزشهای کاری مورد شناسایی قرار گرفته اند( الیزور،۱۹۸۴؛ به نقل از الیزور و کاسلاوسکی، ۲۰۰۱):
۱ – کیفیت نتایج^[۱۷]( شناختی، عاطفی و ابزاری ): برخی از نتایج متنوع کاری مانند حقوق مزایا و ساعات کاری و غیره ماهیت ابزاری و مادی دارند. برخی از نتایج کاری ماهیت عاطفی دارند مانند ارتباط داشتن در محیط کار با افراد دیگر، احترام و شناخت و غیره. طبقه دیگری از نتایج شامل آیتم هایی مانند موفقیت، استقلال، مسئولیت پذیری و دلبستگی شغلی می شود. این آیتم ها بعنوان شناختی طبقه بندی شده اند.
۲– تنظیم متغیرهای موقعیتی براساس عملکرد^[۱۸]( اهمیت داشتن پاداش براساس عملکرد و تنظیم پاداش برای افراد ).
۲-۲-۳- اصول اخلاقی اسلام در بعد اخلاقی کار
ساختار کلان اخلاق اسلامی، حوزه های وسیعی را در برمی گیرد. اخلاق کار و مفاهیم مرتبط با آن نیز به عنوان یکی از حوزه ها، در محدوده اخلاق اسلامی قرار می گیرد. اصول اخلاقی اسلام در بعد اخلاقی کار را می توان در محوریت ارزش کار و تلاش جهت کسب روزی و درآمد، سامان داد. در اخلاق اسلامی از یکسو کار و تلاش به عنوان یک ارزش و بلکه به عنوان یک عبادت به شدت مورد ترغیب و تشویق قرار گرفته است وی از سوی دیگر با هرگونه سستی، بیکاری و تحمیل هزینه خود بر دیگران، مبارزه شده است. گزیده ای از این جهت گیریها به شرح زیر است( دیلمی،۱۳۸۰):
الف : ستایش کار و تلاش : قرآن کریم در آیات متعددی از تلاش و کوشش جهت تحصیل روزی به ((طلب فضل خداوند)) یاد کرده و همواره به آن امر می کند.(( و چون نماز گزارده شد، در روی زمین پراکنده گردید و فضل خدا را جویا شوید و خدا را بسیار یاد کنید، باشد که شما رستگار شوید)) در سخنان معصومان (ع ) آمده است :(( مومن را سه ساعت است : ساعتی که در آن با پروردگارش به راز و نیاز است، و ساعتی که در آن زندگانی خود را سامان می دهد، و ساعتی که در لذتهای حلال و نیکو دمساز است)). پیامبر اکرم(ص) فرمودند: (( هر که برای کسب درآمد حلال،خود را به رنج افکند، آمرزیده است)). همچنین آمده است که خداوند زندگی را در غربت برای کسب درآمد، دوست می دارد. ارتزاق انسان از دسترنج خویش بسیار مورد ستایش قرار گرفته است. رسول خدا (ص) فرمود :(( هر که از دسترنج خود بخورد، خداوند با نظر رحمت به او می نگرد و هرگز او را عذاب نخواهد کرد)). ارزش کار و کارگری چنان والاست که رسول خدا (ص) به دست کارگر بوسه زد و فرمود : (( این دستی است که در آتش جهنم نمی سوزد)).
ب : نکوهش سستی و بیکاری : سستی، تحمیل هزینه خود بر دیگران و سربار مردم بودن، به شدت در اخلاق اسلامی نکوهش شده است؛ تا جائیکه رسول خدا (ص) فرمودند:(( ملعون است، ملعون است کسی که هزینه خانواده خود را تأمین نکند)).
۲-۲-۴- اخلاق کار در اسلام
مبنای اخلاق کار در اسلام را کلا باید در خصیصه اخلاقی گریزناپذیر همه اعمال بشر و مسئولیتی که یک موجود انسانی در مقابل اعمال خودش، چه زن و چه مرد دارد، نه تنها نسبت به کارفرما یا کارگر بلکه همچنین در رابطه با خود کار که باید به قدری که عامل یا کارگر توانایی دارد، در نهایت کمال انجام دهد، جستجو کرد. اخلاق اسلامی کار از خصیصه اخلاقی همه آنچه که یک مسلمان باید در سفر زمینی اش براساس راهنمایی و دستورات قانون الهی انجام دهد، تفکیک ناپذیر است. نخستین عنصر اخلاق اسلامی کار که باید آنرا مورد توجه قرار داد، دستور شریعت مبنی براین امر است که انجام و اتمام هرگونه کاری که برای حمایت از خود یک فرد و خانواده اش ضروری است از نظر خداوند همانقدر ارزشمند است که انجام تکالیف و وظایف مذهبی که الزامی طبقه بندی شده اند(واجب). کار، مانند هر چیز دیگری در زندگی، باید در چارچوب برقراری تعادل و آرامش که اسلام درصدد تحقق آن در زندگی هر فرد است، نگریسته و انجام شود. در عین حال که انجام کار برای حمایت از خانواده فرد یک وظیفه تلقی شده است، تأکید مفرط و اغراق آمیز بر کار به خاطر خود کار، تا آنجائی که چنین طرز تلقی و ایستاری تعادل و آرامش را که هدف اساسی زندگی است، از بین می برد و تخریب می کند، مورد مخالفت قرار گرفته است. هیچگونه ارزش مذهبی ذاتی در رابطه با کار که صرفاً به عنوان وسیله ثروت اندوزی صورت گیرد و لذا خارج از الگوی برقرار شده توسط سنت نیوی و شریعت باشد، وجود ندارد. کل مسأله کار و اخلاق کار در حقیقت در تفکر اسلامی سنتی هرگز تنها از نقطه نظر اقتصادی با آن برخورد نشده بلکه همچنین دارای جنبه ای اخلاقی از منظر اسلامی کلی است که در آن اقتصاد منهای ملاحظات اخلاقی مبتنی بر عدالت به عنوان فعالیتی نامشروع تلقی می شود( موثقی،۱۳۷۸ ).
در اسلام ارزش اجتماعی انسانها به نیکو کار کردن است و کار نیکو کردن نیز نتیجه پرکاری، تجربه، زحمت و تلاش خود فرد است. در اسلام به مفهوم ((مایحسنه)) توجه شده و فقط ((مایعلمه)) نگفته مانده است. بحث عمل و کار تنها نیست، کیفیت کار نیز مطرح است.هر نوع کار و با هر کیفیت و به هر شکل نیامده، بلکه بحث حسن و نیکوئی در کار عنوان شده است. در حقیقت کار باید توأم با حسن و نیکوئی، کیفیت مطلوب، بهینه و استاندارد باشد و باید براین اساس شکل گیرد. جالبتر آنکه از یک سو به نقش اجتماعی انسانها و اینکه هر چیز بهتر در این رابطه حضور داشته باشند،موقعیت شناس، وظیفه شناس و اهل معرفت باشند، توجه شده است. در اسلام رنج در راه تأمین زندگی و تلاش برای خودکفایی، خوداتکایی جامعه اسلامی و قطع وابستگی به بیگانگان تکلیف و وظیفه است.جوهر وجودی انسانها را کار صیقل می دهد. کار انسان را می سازد. کیمیای وجود او را شکل می دهد. و بالاخره منشاء آثار و برکات در جامعه می شود. در اسلام انگیزه، احساس مسئولیت و احساس خدمت به هم آمیخته است و همه عبادت و قرب و توجه الی اللّه است. مبنای کارها و خدمت، ادای تکلیف و وظیفه است. محور اصلی کمال انسان است و کمال انسان در سیر الی اللّه قرار دارد. در این دیدگاه همه چیز وسیله، توشه راه و زمینه ساز تحقق این هدف است. در بینش اسلامی کار و تلاش، عبادت و خدمت بوده و نه تنها رفاه، آسایش، رشد و توسعه نفی نشده بلکه جنبه الهی پیدا می کند. معاش و دنیا مهم است اما به عنوان مزرعه آخرت و بستر تکامل و تعالی(دری نجف آبادی، ۱۳۷۳).
۲-۲-۵- تفاوت اخلاق کار اسلامی با اخلاق کار پروتستانی
دیدگاه های اخلاق کار اسلامی به کار فضیلت و شرافت بخشیده است. اخلاق کار اسلامی، به خاطر نیازهای فرد و ضرورت ایجاد تعادل در زندگی فردی و اجتماعی، کار را بسان عبادت و فضیلت در نظر گرفته است. تلاشی که فرد در کار خود انجام می دهد، باید به اندازه ای باشد که برای فرد مستعد آن کار، لازم به نظر می رسد. اخلاق کار اسلامی مشورت را روشی برای رفع موانع و دوری از خطاها، در نظر می گیرد و روابط اجتماعی کار به منظور ارضای نیازهای افراد و ایجاد توازن در زندگی اجتماعی و فردی آنان، تشویق شده است. بعلاوه کار بعهده گرفته شده، سرچشم استقلال فرد و وسیله پرورش و ترویج رشد، مناعت طبع، رضایت و خودشکوفایی اوست. اخلاق کار اسلامی، کار خلاق را بسان منبع سعادت و کمال می نگرد، و عقیده دارد آنهایی که سخت کار می کنند، به احتمال زیاد در زندگی موفق می شوند. وانگهی کار سخت مداوم، افراد را با مسئولیتهایشان آشنا می سازد، و رقابت را به منظور بهبود کیفیت، تشویق می کند(علی، ۱۹۸۸ ).
طبق نظر درویش یوسف(۲۰۰۱) از مقایسه بین اخلاق کار اسلامی و اخلاق کار پروتستانی به این نتیجه می رسیم که هر دوی آنها بر روی سخت کوشی، تعهد و ایثار درکار، کار خلاق، اجتناب از روش های غیراخلاقی برای جمع آوری ثروت و همکاری و رقابت در محیط کار تأکید قابل توجهی دارند. ولیکن اخلاق کار اسلامی در مقایسه با اخلاق کار پروتستانی، بیشتر بر روی قصد و نیت کار تأکید دارد تا نتایج کار. همچنین اخلاق کار اسلامی بیشتر بر روی جوانب اجتماعی در محیط کار تأکید دارد. بعلاوه اخلاق کار اسلامی، عدالت و سخاوت در محیط کار را مورد تأکید قرار می دهد و اشتغال در فعالیتهای اقتصادی را وظیفه هر مسلمان می داند و زندگی بدون کار را بی معنی می داند.
۲-۲-۶- کار از دیدگاه قرآن مجید
هر سببی که آدمی را به خیر و سعادت برساند، خالق سبب ساز برایش آماده کرده و سرانجام خوش فراجامی و بدفرجامی را در گرو کارهایش نهاده است. چنانکه در سوره الطور آیه بیست و یک می خوانیم: (کل امری بما کسب رهین ) یعنی (( هر کس در گرو کاری است که می کند)). نیز در سوره النجم، آیه چهل و یک چنین می خوانیم : ( و ان لیس للانسان الا ما سعی) ((آدمی را بهره ای نیست مگر به اندازه ای که می کوشد)). از طرفی می دانیم که از شرایط اساسی برای نیل به رستگاری همانا عمل صالح است. یعنی کاری که سودش به بندگان خدا برسد. منتها باید دید کار سودرسان در هر مکان و زمان آیا به خوش فرجامی می انجامد یا نه؟ پاسخ درست را آنگاه می توان داد که بدانیم چه نیتی عامل را به کار خیر برانگیخته است؟ اگر نیت او خدمت به عباداللّه در راستای بندگی و خشنودی اللّه باشد، گذشته از اجر معنوی وی را در آخرت پاداش الهی است و اگر هدفش رسیدن به مال و جاه و مقام برتر باشد، بحثی دیگر است و موید این سخن پیامبر(ص) (انّما الاعمال بالنّیات ))می باشد.( مرزبان راد، ۱۳۷۷).
شهید آیه اللّه مطهری در این باره مطلبی را به شکل زیر بیان داشته است^[۱۹]:
از نظر اسلام راه، راه خداست و بس. مقصد خداست نه چیز دیگر. اما راه خدا از میان خلق می گذرد. کار برای خودکردن، نفس پرستی است. و کار برای خلق کردن، بت پرستی است. کار برای خدا و برای خلق کردن شرک و دوگانه پرستی است. کار خود و کار خلق را برای خدا کردن، توحید و خداپرستی است. در روش توحیدی اسلام، کارها باید با نام خدا آغاز شود. آغاز کردن کار به نام خلق، بت پرستی است. و به نام خدا و خلق، شرک و بت پرستی است و تنها به نام خدا توحید و یگانه پرستی است.
کوتاه سخن، راه رسیدن به سعادت جاوید در جهان دیگر که شکی در آن نیست، همانا عمل صالح همگام با ایمان به خداست.
واژگان عمل صالح و ایمان به خدا به قدری سرنوشت ساز و در قرآن کریم حایز اهمیتند که در بیش از هفتاد آیه با هم آمده اند. از آن میان، در سوره الغافر، آیه چهل و سه( و من عمل صالحا من ذکر او انثی و هو مومن فاولئک یدخلون الجنه یرزقون فیها بغیر حساب). (( هر کس کاری شایسته کند مرد یا زن باشد و باایمان، پس آنها به بهشت درآیند و در آنجا بی اندازه روزی داده شوند)). و در سوره القصص، آیه شصت و هفت ( فاما من تاب و آمن و عمل صالحا فعسی ان یکون من المفلحین )). (( و اما آنکه توبه کند و ایمان آورد و عمل شایسته ای نماید، شاید از رستگاران باشد )). و در سوره البقره، آیه دویست و هفتاد و هفت می فرماید: (( هر آینه آنانکه به خدا گرویدند و کارهای شایسته نمودند و نماز برپا داشتند و زکات دادند، مزدشان نزد پروردگارشان است)).
۲-۲-۷- مروری بر آیات و روایات مربوط به کار
آیات :

• • اللّه الذی جعل لکم اللّیل لتسکنو فیه و النهار مبصرا، ان اللّه لذوفضل علی الناس ولکن اکثر النّاس لایشکرون^[۲۰].

خداست آنکه شب تار را برای آسایش و استراحت شما قرار داده و روز را روشن گردانید( تا فعالیت کنید) و خدا در حق مردمان دارای فضل و احسان است. ولیکن اکثر مردم شکر نعمتش به جا نمی آورند.

• • الم نجعل الارض مهادا……. و جعلنا اللّیل لباسا، و جعلنا النّهار معاشا.

آیا ما زمین را مهد آسایش خلق نگردانیدیم؟…….و پرده سیاه شب را ساترالاحوال خلق گردانیدیم و روز روشن را برای تحصیل معاش آنان مقرر داشتیم.

دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ - الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت"موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه"عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است". معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .

۰

بدون علائم

۱

اریتم در ناحیه دسترسی به رگ، با یا بدون وجود درد

۲

درد در محل دسترسی به درد رگ با اریتم و/یا ادم

۳

درد در محل دسترسی به اریتم

تشکیل رگه

طناب وریدی قابل لمس

۴

درد در محل دسترسی عروق یا اریتم

تشکیل رگه

طناب عروقی قابل لمس کمتر از ۱ اینچ در طول

درناژ چرکی

• التهاب و عفونت در محلجاگذاری کاتتر وریدی(۷ ،۱۰).

میزانمرگناشیازعفونتجریانخونمرتبطباکاتتر حدود۲۰درصدوافزایشطولاقامتدربیمارستانبه طورتقریبییکهفتهبا۳۷۰۰دلارهزینهاضافیتخمین زدهشدهاست بدینجهتطیتزریقداخلوریدی بیماررابایدازنظربروزعلایمیمثلگرمایموضعی، قرمزی،حساسیتوسفتیویاورممحلتزریقکهنشانگر وقوعفلبیتهستند،کنترلنمود(۳)

• ورود مایع به فضای بافتی: ۲۳ ٪ تا ۲۸ ٪ شیوع ورود مایعات به فضای خارج رگ و التهاب ناحیه نیز دیده می شود(۶).

• ترومبوز ، امبولی

• ازاسیب به عصب را به عنوان متداول ترین عارضه جاگذاری کاتتر وریدی عنوان می شود(۵).

یک سری از مشکلات ناشی ازتلاش های ناموفق برای دسترسی به عروق محیطی است میزان تلاش های ناموفق در اولین تلاش جهت جاگذاری کاتتر وریدی در بالغین ۲۸ ٪ است و بیش از ۵۰ ٪‌تلاش ها برای دست یافتن به یک ورید در بیماران خیلی پیر، ناموفق گزارش شده است و نیاز به تلاش های بیشتر دارد(۶). درد بدنبال تلاش های متعدد جهت چند جاگذاری کاتتر وریدی یا ترس از انجام این اقدامات می تواند دسترسی به عروق را مشکل سازد(۶ ،۱۹). ۱۲ ٪ بیماران در محیط بیمارستان در روز سوم جزء بیمارانی که دارای جاگذاری کاتتر وریدی در انها مشکل هستند قرار می گیرند(۶).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

در آمریکا بیش از ۱۰% از بزرگسالان بدلیل ترس از تزریق، از مراقبت های درمانی اجتناب می کنند (۱۶،۱۹)ترس از درد و اضطراب مربوط به گذاشتن آنژیوکت ممکن است منجر به استرس بیمار در دوره قبل از عمل جراحی شود از این رو ترس ازجاگذاری کاتتر وریدیموجب کاهش یا عدم همکاری بیمار، عدم موفقیت در فرایند جاگذاری کاتتر وریدی (۱۵) و همچنین باعث درد و انقباض و طولانی شدن زمان کلی فرایند درمانی می شوند(۱۶) علاوه بر این در بیمارانی که از جاگذاری کاتتر وریدی می ترسند و یا کسانی که تجربه جاگذاری کاتتر وریدی ، مخصوصا” جاگذاری کاتتر وریدی نا موفق را دارند مشکل تر و پیچیده تر می شود و چون ترس باعث فعال شدن سیستم عصبی سمپاتیک و بدنبال ان هم انقباض عروق رخ می دهد در نتیجه فرایند جاگذاری کاتتر وریدی با مشکل بیشتری روبرو خواهد شد می شود . وقتی که اولین اقدام بی نتیجه می ماند تقریبا” بیماران یک درجه ای از فعالیت سمپاتیک را تجربه می کنند که به طور فزاینده ای جاگذاری کاتتر وریدی را مشکل می کند­(۵،۶).
علاوه بر این درد ناشی از جاگذاری بی نتیجه کاتتر وریدی ، رابطه بیمار و پرستار را مختل کرده و باعث عدم اعتماد بیمار نسبت به پرستار می شود در حالی که اعتماد شرط لازم برای وجود ارتباط و قبول اقدامات درمانی است(۱۶).
با توجه به اینکه جاگذاری کاتتر وریدی در کودکان و شیرخواران بسیار مشکل است در انها عوارض گوناگونی روی می دهد.میزان دفعات ناموفق رگ­گیری در کودکان ۴۴ ٪ در اولین تلاش است و ۴۳ ٪ کودکان به تلاش های سوم یا بیشتر نیازمند خواهد بود(۶) کودکان بستری در بیمارستان تحت روش های ناراحت کننده و دردناک قرار می­گیرند قرار دادن کاتتر وریدی یکی از رایج ترین پروسیجرهای تهاجمی دردناک و یک روش پر تکرار در بیمارستان های کودکان است اغلب کودکان چنین روشی را استرس ­آور­ ترین و یکی از پر صدمه ترین جنبه بستری در بیمارستان بیان می­ کنند کودکان در این مواقع گریه می­ کنند، می­ترسند و از همکاری امتناع می کنند(۲۵،۲۶).

413. That’s an error.

Your client issued a request that was too large. That’s all we know.