نمودار۴-۱۹) مدل اندازه‌گیری متغیرهای برونزا در حالت اعداد استاندارد ۱۲۲
نمودار۴-۲۰) مدل اندازه‌گیری متغیرهای برونزا در حالت اعداد معنی‌داری ۱۲۳
نمودار۴-۲۱) مدل اندازه‌گیری متغیرهای درونزا در حالت اعداد استاندارد ۱۲۴

نمودار۴-۱۹) مدل اندازه‌گیری متغیرهای برونزا در حالت اعداد استاندارد ۱۲۲
نمودار۴-۲۰) مدل اندازه‌گیری متغیرهای برونزا در حالت اعداد معنی‌داری ۱۲۳
نمودار۴-۲۱) مدل اندازه‌گیری متغیرهای درونزا در حالت اعداد استاندارد ۱۲۴
نمودار۴-۲۲) مدل اندازه‌گیری متغیرهای درونزا در حالت اعداد معنی‌داری ۱۲۵
نمودار ۴-۲۳) آزمون مدل تحقیق (حالت استاندارد) ۱۲۷
نمودار ۴-۲۴) آزمون مدل تحقیق (حالت اعداد معنی داری) ۱۲۸
فهرست اشکال
عنوان صفحه
شکل ۱-۱) مدل مفهومی تحقیق ۱۱
شکل۲-۱) انواع گردشگران از دیدگاه سازمان جهانی جهانگردی ۲۵
شکل ۲-۲) تاثیر گردشگری در جوامع میزبان ۴۵
شکل ۲-۳) سهم منطقه‌ای رشد کل اشتغال جهانی ۴۷
شکل ۲-۴) مدل جانکینگتون و گنجنارت (۲۰۱۲) ۵۹
شکل ۲-۵) مدل چن و تسایی(۲۰۰۷) ۵۹
شکل ۲-۶) مدل چن و چن(۲۰۱۰) ۶۰
شکل ۲-۷) مدل زابکار و همکاران(۲۰۱۰) ۶۰
شکل ۲-۸) مدل لای و فوچن(۲۰۱۱) ۶۱
شکل ۲-۹) مدل هاچینسون و همکاران(۲۰۰۹) ۶۱
شکل۲-۱۰) بخش‌ها و اجزای مختلف مقصد گردشگری ۶۵
شکل ۲-۱۱) مدل سروکوال ۷۰
شکل ۲-۱۲) مدل کانو ۷۶
شکل ۲-۱۳) ساختار کلان مدل شاخص رضایت مشتری در کشور سوئد SCSB 77
شکل ۲-۱۴) مدل شاخص رضایتمندی مشتری در آمریکا ACSI 77
شکل ۲-۱۵) مدل شاخص رضایت مشتری در اروپا ECSI 78
شکل ۲-۱۶) مدل شاخص رضایت مشتری در مالزی ۷۸
شکل ۲-۱۷) مدل انتظارات/ عدم تایید انتظارات ۷۹
چکیده
گردشگری در حال حاضر یکی از حوزه های خدماتی مهم در جهان محسوب می‌شود که به دنبال خود زنجیره‌ی ارزش زیادی را در سایر حوزه های اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی به دنبال دارد. از این رو رونق و پایداری بلند‌مدت آن همواره یکی از دغدغه‌های مسئولان و کارشناسان امر می باشد. در این میان تصمیم یک گردشگر پس از اقامت یا بازدید از یک منطقه گردشگری از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است که از آن در مبانی نظری غالباً تحت عنوان واکنش رفتاری یاد می‌شود. بنابراین درک واکنش‌های رفتاری بازدیدکنندگان برای مدیران مقصد گردشگری مهم می‌باشد. پژوهش حاضر تأثیر عواملی چون ویژگی‌های مقصد، کیفیت درک شده خدمات گردشگری، ارزش درک شده و رضایت را بر واکنش‌های رفتاری گردشگران را مورد بررسی قرار می‌دهد. جامعه‌ی آماری تحقیق کلیه گردشگران ورودی به استان گیلان در نوروز ۱۳۹۳ بودند که ۳۸۴ نفر به عنوان نمونه آماری به روش نمونه‌گیری غیراحتمالی در دسترس و با در نظر گرفتن سطح اطمینان ۹۵ درصد و با در نظر گرفتن دقت برآورد ۵ درصد برای جامعه آماری نامحدود انتخاب شدند. ابزار تحقیق پرسشنامه بود که پس از تایید روایی و پایایی، توزیع و داده‌ها با بهره گرفتن از تکنیک مدل یابی معادلات ساختاری در نرم‌افزار لیزرل تحلیل شد. مطابق با نتایج، ویژگی‌های مقصد بطور مستقیم و مثبت بر کیفیت درک شده خدمات گردشگری در مقصد تأثیر گذار است و ارزش درک شده و رضایت بطور مستقیم و مثبت از کیفیت درک شده تأثیر می‌پذیرد، علاوه بر این تأثیر مستقیم مثبت ارزش درک شده و رضایت بر واکنش‌های رفتاری نیز تأیید شده و همچنین کیفیت خدمات درک شده بازدیدکنندگان بصورت غیر مستقیم و از طریق متغیرهای میانجی رضایت و ارزش درک شده، بر واکنش‌های رفتاری تأثیر گذار است.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

واژگان کلیدی: ویژگی‌های مقصد گردشگری، کیفیت خدمات درک شده، ارزش درک شده، رضایت، واکنش‌های رفتاری
فصل اول
کلیات تحقیق
۱-۱) مقدمه
در میان صنایع خدماتی، صنعت گردشگری یکی از بخش‌های پیشتاز و در حال رشد در سطح بین‌المللی است و طبق پیش‌بینی‌های صورت گرفته، تقاضا برای گردشگری بین‌المللی تا سال ۲۰۲۰ به ۱میلیارد نفر در سال خواهد رسید. به همین دلیل، گردشگری به عنوان موضوعی مهم و اساسی در تحولات اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشورها محسوب می‌شود و با گسترش آن می‌توان مسیری را برای افزایش درآمدهای کشور و کاهش وابستگی به درآمدهای نفتی و درنتیجه فراهم نمودن مسیری مطلوب برای دستیابی به توسعه پایدار و همه‌جانبه ترسیم نمود (کوزه‌چیان و همکاران،۱۳۹۰،ص۲۰).
گردشگری به عنوان صنعتی نوپا در سال‌های اخیر تاثیرات زیادی بر وضعیت اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جهان داشته است. ایجاد اشتغال، ارزآوری، تعادل منطقه‌ای، کمک به صلح جهانی، کمک به سرمایه گذاری در میراث فرهنگی، بهسازی محیط، کمک به بهسازی زیست‌گاه های حیات وحش، توسعه نواحی روستایی برخوردار از جاذبه‌های گردشگری و جلوگیری از مهاجر‌فرستی جمعیت و مانند آن، از جمله مزایای این صنعت بوده است (گودرزوند چگینی و مولایی هشجین،۱۳۸۸،ص۱۸۰).
گردشگری یکی از بخش‌هایی است که به دلیل تأثیرهای مثبت اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی در حال تبدیل‌شدن به صنعت اول در جهان است؛ طوری که بسیاری از کشورها با ایجاد زمینه‌ها و زیرساخت‌های مناسب درصدد بهره‌برداری از مزایای این صنعت هستند. برای اغلب این کشورها گردشگری منبع مهمی برای فعالیت‌های تجاری، کسب درآمد، اشتغال‌زایی و مبادلات خارجی محسوب می‌شود. بسیاری از این کشورها سالانه درآمد سرشاری از این صنعت به دست می‌آورند، صنعتی که به دلیل آلودگی کمتر و پیامدهای منفی پایینی که به همراه دارد صنعت پاک نامیده می‌شود. به تبع از کشورهای موفق در صنعت گردشگری دیگر کشورها نیز انگیزه توسعه این بخش را مورد توجه قرار داده‌اند تا از مزیت‌های آن بی‌نصیب نباشند. ولی دستیابی به مزیت نسبی در این بخش نیازمند ایجاد زیرساخت‌های مناسب، تأمین نیازمندیهای گردشگران و ایجاد تسهیلات مطلوب گردشگری است. با توجه به تعدد نیازهای گردشگران به عنوان عوامل جذب و توسعه گردشگری، توسعه این بخش مستلزم شناخت این نیازمندیها و تأمین آن از سوی مقصد است. طوریکه بر اساس این نیازها و خواسته‌های گردشگران، مناطق مختلف گردشگری با ویژگی منحصر به فرد شکل گرفته‌اند و نوع شناسی‌های مختلفی از گردشگری ارائه شده است (ابراهیم‌پور و همکاران،۱۳۹۰،ص۷۰). برای مثال در یکی از طبقه‌بندی‌ها به گردشگری انبوه و جایگزین، فرهنگی و هنری، ماجراجویانه، طبیعت‌گرا، تاریخی و باستانی، ورزشی، ساحلی، مصرفی، سلامتی و دیدار از بستگان می‌توان اشاره نمود. در نوع شناسی دیگر به گردشگری تفریحی، تجاری، فرهنگی، سلامتی و بهداشتی، مذهبی، مبادلات علمی، ورزشی، جنسی، ماجراجویانه و طبیعت‌گرا اشاره شده که هر یک مورد توجه و خواست بخشی از گردشگران است (ابراهیم‌پور و روشندل اربطانی،۱۳۹۰،ص۲). کشورهای مقصد برای موفقیت در جذب گردشگران باید با توجه به ویژگی‌های فرهنگی و جغرافیایی خود نسبت به فراهم آوردن زیرساخت‌های لازم و تبدیل شدن به مقصد گردشگران در حوزه خاص خود اقدام نمایند. این کار نیازمند رویکردی نظام‌گرا نسبت به بخش گردشگری است تا از طریق ایجاد و تأمین تسهیلات مورد نیاز زمینه توسعه گردشگری را فراهم نماید. از آنجا که وجود تسهیلات مورد نیاز اولین گام در جذب و نگهداری گردشگران که به معنی تقاضای مجدد آنها است؛ از این‌رو شناخت وضعیت منطقه از حیث وجود سطحی از این عوامل، زمینه را برای آشنایی با وضعیت گردشگری منطقه و آسیب شناسی و توسعه آن فراهم می‌آورد تا با تأمین انتظارات و نیازهای گردشگران، رضایت و وفاداری آنها را نسبت به مقصد ایجاد نمایند (یسال^[۱]،۲۰۰۳،ص۳۷). به عبارتی دیگر امکان بازگشت و تقاضای مجدد گردشگری بستگی به میزان رضایت آنها از مقصد دارد و تأمین رضایت آنها به نوبه خود وفاداری آنها را به مقصد افزایش خواهد داد (ابراهیم‌پور و روشندل اربطانی،۱۳۹۰،ص۳).
در این میان، استان گیلان که بی‌تردید یکی از کانون‌ها و قطب‌های بسیار تعیین‌کننده گردشگری کشور محسوب می‌شود، علی‌رغم برخورداری از جاذبه‌های گردشگری متنوع، اعم از طبیعی، تاریخی، فرهنگی و … هنوز مسیر توسعه از بستر صنعت توریسم را به خوبی طی ننموده و راه طولانی تا تحقق بروندادهای اقتصاد توریسم در پیش دارد. به علت حجم زیاد گردشگر سالانه سرمایه‌گذاری زیادی در گردشگری انجام می‌گیرد که به طور خلاصه به پیدایش مقصدهای جدید گردشگری منجر شده است و این روند به نظر می‌رسد در سال‌های اخیر با شدت بیشتری دنبال می‌شود. بدیهی است یکی از پی‌آمدهای این موضوع پدیدار شدن رقابت فزاینده در بین مقصدها می‌باشد. بصورت کلی شاخص‌های موفقیت در این رقابت را می‌توان در جذب گردشگر بیشتر، مراجعه‌ی مجدد و ترغیب دیگران برای بازدید توسط گردشگر تعریف کرد که البته این شاخصها برای یک دوره‌ی زمانی میان مدت یا بلند مدت دارای اعتبار و قابل اتکا هستند. این امر یکی از موضوعات مورد توجه در مطالعات گردشگری است که تحت عنوان واکنش‌های رفتاری از آن یاد می‌شود. این متغیر به عنوان یک متغیر وابسته نهایی تحت تأثیر متغیرهای مستقل و میانجی دیگری می‌باشد (زارعی و همکاران،۱۳۹۱،صص۱۴۳-۱۴۲) که نوع و چگونگی حضور و تأثیرگذاری آنها موضوع پژوهش حاضر است.
۱-۲) بیان مساله
امروزه گردشگری^[۲] به عنوان یکی از بزرگترین بخش‌های اقتصادی در سطح بین‌المللی مورد توجه همگان است. در سال ۲۰۰۹ حدود ۸۸۰ میلیون بازدیدکننده در سطوح بین‌المللی به فعالیت‌های گردشگری و سفر پرداخته‌اند (صالحی و حسن پور،۱۳۹۱،ص ۱۱). در سال ۲۰۱۲ آمار گردشگران از یک میلیارد گذشت. برآورد می‌شود که ۵ تا ۶ میلیارد گردشگر دیگر نیز در درون کشورهای خود به سفر رفته باشند. ۵۱ درصد این گردشگران برای فراغت، تفریح و تعطیلات، ۲۷ درصد برای دیدن اقوام و دوستان و سلامت، ۱۵ درصد برای تجارت و حرفه و ۷ درصد به دلایل نامشخص اقدام به سفر نموده‌اند. مقصد ۵۳ درصد این گردشگران اروپا، ۲۲ درصد آسیا و اقیانوسیه، ۱۷ درصد آمریکا، ۴ درصد خاورمیانه، ۳ درصد آفریقا و ۱ درصد نامشخص می‌باشد (مدیریت جهانگردی،۱۳۹۱،ص۵).
امروزه سفر و توریسم به صورت یک صنعت جهانی در آمده است و به عنوان یکی از صنایعی که به سرعت در حال رشد است در نظر گرفته می‌شود. این صنعت از نظر اشتغال در جایگاه بالایی در دنیا قرار دارد(ریج و پرری^[۳]،۲۰۰۰،ص۱۲۹۰). بر این اساس برخی مدعی هستند که از هر ۱۴ شاغل ۱ نفر و حدود ۱۲% از تولید ناخالص جهانی مربوط به فعالیت‌های گردشگری است. با افزایش درآمدهای قابل تصرف افراد، ارتقای استانداردهای زندگی، کاهش موانع مسافرت و آسایش و امنیت بیشتر سفرها، در عین کاهش هزینه‌ها، انتظار می‌رود سهم گردشگری در اقتصاد جهانی و همچنین تعداد گردشگران افزایش چشمگیری یابد (صالحی و حسن پور،۱۳۹۱،ص ۱۱). بر اساس آمار سازمان جهانی جهانگردی، ۸ درصد صادرات کشورهای کمتر توسعه یافته، ۶ درصد تجارت جهان و ½ تیلیارد دلار صادرات از طریق گردشگری حاصل می‌شود(مدیریت جهانگردی،۱۳۹۱،ص۵). همچنین طبق آمار این سازمان، گردشگری ۱۲۰ میلیون شغل به صورت مستقیم و ۱۲۵ میلیون شغل به صورت غیر مستقیم ایجاد می‌کند (سازمان جهانی جهانگردی،۲۰۱۳، ص۱۵).
واژه مقصد گردشگری برای یک کشور، منطقه‌ای در محدوده یک کشور، یک شهر یا یک تفریحگاه ساحلی به کار برده می‌شود. مقصد گردشگری شامل تعدادی از عوامل است که برای جذب بازدیدکنندگان به منظور اقامت برای گذراندن تعطیلات یا بازدید یک روزه با هم ترکیب شده‌اند. چهار عامل اصلی عبارت اند از: جاذبه‌های عمده، محیط ساخته شده، عرضه خدمات جانبی، حمایتی و محیط یا حال و هوا (لومسدن، ۱۳۸۷، ص ۴۴۰). از نظر محققین بسیاری همچون لو^[۴] (۱۹۸۷) آنچه که موجب جذب گردشگران به یک مقصد می‌شود، مؤلفه‌ها و ویژگی‌های مقصد هستند)تی ای کام^[۵]،۲۰۱۱) و محققین دیگری از جمله دان ^[۶](۱۹۷۷) عوامل کششی و رانشی^[۷] را علت جذب گردشگر به یک مقصد می‌داند که منظور از عوامل کششی همان ویژگی‌های مقصد است. از نظر وی عوامل کششی مثل چشم‌اندازها، جاذبه‌ها، فرهنگ، آب و هوا و… فرد را به مقصد می‌کشاند (زو^[۸]،۲۰۰۵،ص۲۲).
درک واکنش‌های رفتاری بازدیدکنندگان برای مدیران مقصد گردشگری مهم می باشد. هر ساله میلیونها نفر از محل سکونت خود به قصد تفریح، تجارت، یا سایر اهداف به دیگر مقصدها سفر می‌کنند. در این میان از منظر بازاریابی یکی از موضوعات قابل توجه آن است که چگونه می‌توان افراد بیشتری را به یک مقصد خاص جذب نمود و چه عواملی بر واکنش‌های رفتاری آنها مؤثر است که نهایتاً به بازگشت مجدد و تبلیغات دهان به دهان مثبت آنها برای جذب گردشگران جدید منجر شود. در این راستا همواره در زمینه‌های مشابه و به ویژه در گردشگری عقیده بر آن است که کیفیت خدمات بالا و رضایت حاصل از آن به واکنش‌های رفتاری چون تبلیغات دهان به دهان مثبت و بازگشت مجدد بازدیدکنندگان منجر می‌شود که نهایتاً بر عملکرد مالی تمام مشاغلی که به نوعی با گردشگری در ارتباط هستند تأثیرگذار است و این امر به منزله‌ی حصول منافع اقتصادی خواهد بود که یکی از مهمترین اهداف غایی گردشگری محسوب می‌شود )زابکار و همکاران^[۹]، ۲۰۱۰،ص۵۴۴؛ لای و چن^[۱۰] ،۲۰۱۰،ص۳۱۹).
از طرفی، از دیدگاه مدیریتی بازدید مجدد و تبلیغات دهان به دهان مثبت منبع عمده و اصلی درآمدهای آتی و عامل اصلی کسب سهم بازار است (جانکینگتون و گنجنارت^[۱۱]،۲۰۱۲،ص۷۳). برای رسیدن به این منافع مدیران مقصد‌ها برای تأثیرگذاری مثبت بر واکنش‌های رفتاری باید برنامه‌ها و معیارهای خود را به گونه‌ای برنامه‌ریزی کنند که کیفیت بالا و تجارب رضایت‌بخش را برای بازدیدکنندگان به دنبال داشته (چن و چن^[۱۲]،۲۰۱۰،ص۲۹) و با درک بهتری از رفتار گردشگران بتوانند راهبرد‌های بهتری را برای بازاریابی، جذب و وفاداری بازدیدکنندگان داشته باشند (هاچینسون و همکاران^[۱۳]،۲۰۰۹،ص۲۹۸).
در بسیاری از تحقیقات تأثیر عوامل متعدد بر واکنش‌های رفتاری بازدیدکنندگان مورد بررسی قرار گرفته است. علاوه بر این، رابطه‌ی علی بین درک مشتریان از کیفیت درک شده، رضایت، ارزش درک شده و واکنش‌های رفتاری در تحقیقات گذشته به اثبات رسیده است (لای و کوآنگ وین^[۱۴]،۲۰۱۲،ص۶۹۳). بنابراین، اینگونه تصور شده است که کیفیت درک شده غیر مستقیم و از طریق ارزش درک شده (جانکینگتون و گنجنارت،۲۰۱۲،ص۸۰) و رضایت (جانکینگتون و گنجنارت،۲۰۱۲،ص۷۳؛ چن و چن،۲۰۱۰،ص۳۰؛ زابکار و همکاران،۲۰۱۰،ص۵۴۲)، بر واکنش‌های رفتاری تأثیرگذار است.
باور کلی بر این است که با افزایش کیفیت درک شده از مقصد، رضایت نیز افزایش می‌یابد (زو،۲۰۰۵،ص۳۳) و برخی تحقیقات گردشگری اثر مثبت ویژگی‌های مقصد بر کیفیت درک شده را مطرح کرده‌اند‌(زابکار و همکاران،۲۰۱۰،ص۵۳۹).
محققان بسیاری بر اساس تعریف زیثمال (۱۹۸۸) از ارزش درک شده، آن را این گونه تعریف کرده‌اند: “ارزش درک شده به ارزیابی کلی مصرف‌کننده از مزایای خدمت (کالا) بر اساس ادراکشان از آنچه دریافت کرده‌اند و آنچه برای گرفتن آن خدمت داده‌اند، اطلاق می‌شود” (لای و چن،۲۰۱۰،ص۳۱۹؛ منگ و همکاران^[۱۵]،۲۰۱۱،ص۲۰). بنابراین، ارزش درک شده از کیفیت خدمات اولین گام برای تأثیر بر تصویر درک شده توسط بازدید‌کننده از مقصد است و می‌توان آن را به عنوان پیش عامل واکنش‌های رفتاری در طول زمان بازدید در نظر گرفت (لای و کوآنگ وین،۲۰۱۲،ص۶۹۳). از آنجایی که ارزش درک شده یکی از عوامل مؤثر در پیش‌بینی انگیزه خرید و بازدید مجدد محسوب می‌شود، متصدیان خدمات تفریحی و گردشگری به دنبال مقیاس‌هایی برای اندازه‌گیری ارزش درک شده می‌باشند. مقیاس‌های معتبر اندازه گیری ارزش درک شده امکان ارزیابی ارزش را در برنامه‌های تفریحی و گردشگری برای مسئولین فراهم می‌کند تا نقاط قوت و ضعف خود و رقیبانشان را شناسایی کنند (چن و چن،۲۰۱۰،ص۳۰).
رضایت به تفاوت ادراک شده بین انتظارات قبلی و عملکرد دریافتی بعد از مصرف محصول یا کالا اطلاق می‌شود، به عبارت دیگر رضایت مشتری از مقایسه انتظارات مشتری با عملکرد عرضه کننده و کالا (خدمت) حاصل می‌شود (منگ و همکاران،۲۰۱۱،ص۲۰). به این معنا که وقتی عملکرد در سطح انتظارات نیست نارضایتی رخ می‌دهد. بدون شک رضایت نقش مهمی در برنامه‌ریزی محصولات و خدمات گردشگری دارد. رضایت گردشگر برای بازاریابی موفق مقصد بسیار اهمیت دارد. زیرا بر انتخاب شدن مقصد، مصرف محصولات و خدمات و تصمیم به بازگشت مجدد به آن مقصد تأثیر گذار است (جانکینگتون و گُنِجنارت،۲۰۱۲،ص۷۷). بنابراین، مدیران مقصد باید سطح بالاتری از رضایت گردشگران را تعیین کنند تا رفتار بعد از خرید مثبتی در گردشگران ایجاد کنند تا بتوانند رقابت را در مقصد حفظ کنند و ارتقا دهند ) مِنگ و همکاران،۲۰۱۱،ص۲۲).
تحقیقات اخیر نشان داده است که کیفیت درک شده و رضایت بر وفاداری و واکنش‌های رفتاری تأثیرگذار است و گردشگران راضی از یک مقصد ممکن است بازدید مجدد داشته باشند یا بازدید از آن را به دیگران پیشنهاد دهند. از طرف دیگر گردشگران ناراضی بازدید مجدد به مقصد نخواهند داشت و بازدید به آن را به سایر گردشگران پیشنهاد نمی‌دهند و حتی ممکن است نظرات منفی در مورد مقصد ارائه دهند که باعث خراب شدن وجه‌ی تجاری آن مقصد می‌شود ( چن و چن،۲۰۱۰،ص۳۱) و با توجه به اینکه در تحقیقات گذشته ثابت شده رضایت مشتری از جمله عواملی است که بر واکنش‌های رفتاری تأثیر گذار می‌باشد (منگ و همکاران،۲۰۱۱،ص۲۲)، برای سنجش آن نظریه و مدل‌های مختلفی ارائه شده است.

نمودار ۴-۲۳) آزمون مدل تحقیق (حالت استاندارد) ۱۲۷
نمودار ۴-۲۴) آزمون مدل تحقیق (حالت اعداد معنی داری) ۱۲۸
فهرست اشکال
عنوان صفحه
شکل ۱-۱) مدل مفهومی تحقیق ۱۱
شکل۲-۱) انواع گردشگران از دیدگاه سازمان جهانی جهانگردی ۲۵
شکل ۲-۲) تاثیر گردشگری در جوامع میزبان ۴۵
شکل ۲-۳) سهم منطقه‌ای رشد کل اشتغال جهانی ۴۷
شکل ۲-۴) مدل جانکینگتون و گنجنارت (۲۰۱۲) ۵۹
شکل ۲-۵) مدل چن و تسایی(۲۰۰۷) ۵۹
شکل ۲-۶) مدل چن و چن(۲۰۱۰) ۶۰
شکل ۲-۷) مدل زابکار و همکاران(۲۰۱۰) ۶۰
شکل ۲-۸) مدل لای و فوچن(۲۰۱۱) ۶۱
شکل ۲-۹) مدل هاچینسون و همکاران(۲۰۰۹) ۶۱
شکل۲-۱۰) بخش‌ها و اجزای مختلف مقصد گردشگری ۶۵
شکل ۲-۱۱) مدل سروکوال ۷۰
شکل ۲-۱۲) مدل کانو ۷۶
شکل ۲-۱۳) ساختار کلان مدل شاخص رضایت مشتری در کشور سوئد SCSB 77
شکل ۲-۱۴) مدل شاخص رضایتمندی مشتری در آمریکا ACSI 77
شکل ۲-۱۵) مدل شاخص رضایت مشتری در اروپا ECSI 78
شکل ۲-۱۶) مدل شاخص رضایت مشتری در مالزی ۷۸
شکل ۲-۱۷) مدل انتظارات/ عدم تایید انتظارات ۷۹
چکیده
گردشگری در حال حاضر یکی از حوزه های خدماتی مهم در جهان محسوب می‌شود که به دنبال خود زنجیره‌ی ارزش زیادی را در سایر حوزه های اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی به دنبال دارد. از این رو رونق و پایداری بلند‌مدت آن همواره یکی از دغدغه‌های مسئولان و کارشناسان امر می باشد. در این میان تصمیم یک گردشگر پس از اقامت یا بازدید از یک منطقه گردشگری از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است که از آن در مبانی نظری غالباً تحت عنوان واکنش رفتاری یاد می‌شود. بنابراین درک واکنش‌های رفتاری بازدیدکنندگان برای مدیران مقصد گردشگری مهم می‌باشد. پژوهش حاضر تأثیر عواملی چون ویژگی‌های مقصد، کیفیت درک شده خدمات گردشگری، ارزش درک شده و رضایت را بر واکنش‌های رفتاری گردشگران را مورد بررسی قرار می‌دهد. جامعه‌ی آماری تحقیق کلیه گردشگران ورودی به استان گیلان در نوروز ۱۳۹۳ بودند که ۳۸۴ نفر به عنوان نمونه آماری به روش نمونه‌گیری غیراحتمالی در دسترس و با در نظر گرفتن سطح اطمینان ۹۵ درصد و با در نظر گرفتن دقت برآورد ۵ درصد برای جامعه آماری نامحدود انتخاب شدند. ابزار تحقیق پرسشنامه بود که پس از تایید روایی و پایایی، توزیع و داده‌ها با بهره گرفتن از تکنیک مدل یابی معادلات ساختاری در نرم‌افزار لیزرل تحلیل شد. مطابق با نتایج، ویژگی‌های مقصد بطور مستقیم و مثبت بر کیفیت درک شده خدمات گردشگری در مقصد تأثیر گذار است و ارزش درک شده و رضایت بطور مستقیم و مثبت از کیفیت درک شده تأثیر می‌پذیرد، علاوه بر این تأثیر مستقیم مثبت ارزش درک شده و رضایت بر واکنش‌های رفتاری نیز تأیید شده و همچنین کیفیت خدمات درک شده بازدیدکنندگان بصورت غیر مستقیم و از طریق متغیرهای میانجی رضایت و ارزش درک شده، بر واکنش‌های رفتاری تأثیر گذار است.
واژگان کلیدی: ویژگی‌های مقصد گردشگری، کیفیت خدمات درک شده، ارزش درک شده، رضایت، واکنش‌های رفتاری
فصل اول
کلیات تحقیق
۱-۱) مقدمه
در میان صنایع خدماتی، صنعت گردشگری یکی از بخش‌های پیشتاز و در حال رشد در سطح بین‌المللی است و طبق پیش‌بینی‌های صورت گرفته، تقاضا برای گردشگری بین‌المللی تا سال ۲۰۲۰ به ۱میلیارد نفر در سال خواهد رسید. به همین دلیل، گردشگری به عنوان موضوعی مهم و اساسی در تحولات اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشورها محسوب می‌شود و با گسترش آن می‌توان مسیری را برای افزایش درآمدهای کشور و کاهش وابستگی به درآمدهای نفتی و درنتیجه فراهم نمودن مسیری مطلوب برای دستیابی به توسعه پایدار و همه‌جانبه ترسیم نمود (کوزه‌چیان و همکاران،۱۳۹۰،ص۲۰).
گردشگری به عنوان صنعتی نوپا در سال‌های اخیر تاثیرات زیادی بر وضعیت اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جهان داشته است. ایجاد اشتغال، ارزآوری، تعادل منطقه‌ای، کمک به صلح جهانی، کمک به سرمایه گذاری در میراث فرهنگی، بهسازی محیط، کمک به بهسازی زیست‌گاه های حیات وحش، توسعه نواحی روستایی برخوردار از جاذبه‌های گردشگری و جلوگیری از مهاجر‌فرستی جمعیت و مانند آن، از جمله مزایای این صنعت بوده است (گودرزوند چگینی و مولایی هشجین،۱۳۸۸،ص۱۸۰).
گردشگری یکی از بخش‌هایی است که به دلیل تأثیرهای مثبت اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی در حال تبدیل‌شدن به صنعت اول در جهان است؛ طوری که بسیاری از کشورها با ایجاد زمینه‌ها و زیرساخت‌های مناسب درصدد بهره‌برداری از مزایای این صنعت هستند. برای اغلب این کشورها گردشگری منبع مهمی برای فعالیت‌های تجاری، کسب درآمد، اشتغال‌زایی و مبادلات خارجی محسوب می‌شود. بسیاری از این کشورها سالانه درآمد سرشاری از این صنعت به دست می‌آورند، صنعتی که به دلیل آلودگی کمتر و پیامدهای منفی پایینی که به همراه دارد صنعت پاک نامیده می‌شود. به تبع از کشورهای موفق در صنعت گردشگری دیگر کشورها نیز انگیزه توسعه این بخش را مورد توجه قرار داده‌اند تا از مزیت‌های آن بی‌نصیب نباشند. ولی دستیابی به مزیت نسبی در این بخش نیازمند ایجاد زیرساخت‌های مناسب، تأمین نیازمندیهای گردشگران و ایجاد تسهیلات مطلوب گردشگری است. با توجه به تعدد نیازهای گردشگران به عنوان عوامل جذب و توسعه گردشگری، توسعه این بخش مستلزم شناخت این نیازمندیها و تأمین آن از سوی مقصد است. طوریکه بر اساس این نیازها و خواسته‌های گردشگران، مناطق مختلف گردشگری با ویژگی منحصر به فرد شکل گرفته‌اند و نوع شناسی‌های مختلفی از گردشگری ارائه شده است (ابراهیم‌پور و همکاران،۱۳۹۰،ص۷۰). برای مثال در یکی از طبقه‌بندی‌ها به گردشگری انبوه و جایگزین، فرهنگی و هنری، ماجراجویانه، طبیعت‌گرا، تاریخی و باستانی، ورزشی، ساحلی، مصرفی، سلامتی و دیدار از بستگان می‌توان اشاره نمود. در نوع شناسی دیگر به گردشگری تفریحی، تجاری، فرهنگی، سلامتی و بهداشتی، مذهبی، مبادلات علمی، ورزشی، جنسی، ماجراجویانه و طبیعت‌گرا اشاره شده که هر یک مورد توجه و خواست بخشی از گردشگران است (ابراهیم‌پور و روشندل اربطانی،۱۳۹۰،ص۲). کشورهای مقصد برای موفقیت در جذب گردشگران باید با توجه به ویژگی‌های فرهنگی و جغرافیایی خود نسبت به فراهم آوردن زیرساخت‌های لازم و تبدیل شدن به مقصد گردشگران در حوزه خاص خود اقدام نمایند. این کار نیازمند رویکردی نظام‌گرا نسبت به بخش گردشگری است تا از طریق ایجاد و تأمین تسهیلات مورد نیاز زمینه توسعه گردشگری را فراهم نماید. از آنجا که وجود تسهیلات مورد نیاز اولین گام در جذب و نگهداری گردشگران که به معنی تقاضای مجدد آنها است؛ از این‌رو شناخت وضعیت منطقه از حیث وجود سطحی از این عوامل، زمینه را برای آشنایی با وضعیت گردشگری منطقه و آسیب شناسی و توسعه آن فراهم می‌آورد تا با تأمین انتظارات و نیازهای گردشگران، رضایت و وفاداری آنها را نسبت به مقصد ایجاد نمایند (یسال^[۱]،۲۰۰۳،ص۳۷). به عبارتی دیگر امکان بازگشت و تقاضای مجدد گردشگری بستگی به میزان رضایت آنها از مقصد دارد و تأمین رضایت آنها به نوبه خود وفاداری آنها را به مقصد افزایش خواهد داد (ابراهیم‌پور و روشندل اربطانی،۱۳۹۰،ص۳).
در این میان، استان گیلان که بی‌تردید یکی از کانون‌ها و قطب‌های بسیار تعیین‌کننده گردشگری کشور محسوب می‌شود، علی‌رغم برخورداری از جاذبه‌های گردشگری متنوع، اعم از طبیعی، تاریخی، فرهنگی و … هنوز مسیر توسعه از بستر صنعت توریسم را به خوبی طی ننموده و راه طولانی تا تحقق بروندادهای اقتصاد توریسم در پیش دارد. به علت حجم زیاد گردشگر سالانه سرمایه‌گذاری زیادی در گردشگری انجام می‌گیرد که به طور خلاصه به پیدایش مقصدهای جدید گردشگری منجر شده است و این روند به نظر می‌رسد در سال‌های اخیر با شدت بیشتری دنبال می‌شود. بدیهی است یکی از پی‌آمدهای این موضوع پدیدار شدن رقابت فزاینده در بین مقصدها می‌باشد. بصورت کلی شاخص‌های موفقیت در این رقابت را می‌توان در جذب گردشگر بیشتر، مراجعه‌ی مجدد و ترغیب دیگران برای بازدید توسط گردشگر تعریف کرد که البته این شاخصها برای یک دوره‌ی زمانی میان مدت یا بلند مدت دارای اعتبار و قابل اتکا هستند. این امر یکی از موضوعات مورد توجه در مطالعات گردشگری است که تحت عنوان واکنش‌های رفتاری از آن یاد می‌شود. این متغیر به عنوان یک متغیر وابسته نهایی تحت تأثیر متغیرهای مستقل و میانجی دیگری می‌باشد (زارعی و همکاران،۱۳۹۱،صص۱۴۳-۱۴۲) که نوع و چگونگی حضور و تأثیرگذاری آنها موضوع پژوهش حاضر است.
۱-۲) بیان مساله
امروزه گردشگری^[۲] به عنوان یکی از بزرگترین بخش‌های اقتصادی در سطح بین‌المللی مورد توجه همگان است. در سال ۲۰۰۹ حدود ۸۸۰ میلیون بازدیدکننده در سطوح بین‌المللی به فعالیت‌های گردشگری و سفر پرداخته‌اند (صالحی و حسن پور،۱۳۹۱،ص ۱۱). در سال ۲۰۱۲ آمار گردشگران از یک میلیارد گذشت. برآورد می‌شود که ۵ تا ۶ میلیارد گردشگر دیگر نیز در درون کشورهای خود به سفر رفته باشند. ۵۱ درصد این گردشگران برای فراغت، تفریح و تعطیلات، ۲۷ درصد برای دیدن اقوام و دوستان و سلامت، ۱۵ درصد برای تجارت و حرفه و ۷ درصد به دلایل نامشخص اقدام به سفر نموده‌اند. مقصد ۵۳ درصد این گردشگران اروپا، ۲۲ درصد آسیا و اقیانوسیه، ۱۷ درصد آمریکا، ۴ درصد خاورمیانه، ۳ درصد آفریقا و ۱ درصد نامشخص می‌باشد (مدیریت جهانگردی،۱۳۹۱،ص۵).
امروزه سفر و توریسم به صورت یک صنعت جهانی در آمده است و به عنوان یکی از صنایعی که به سرعت در حال رشد است در نظر گرفته می‌شود. این صنعت از نظر اشتغال در جایگاه بالایی در دنیا قرار دارد(ریج و پرری^[۳]،۲۰۰۰،ص۱۲۹۰). بر این اساس برخی مدعی هستند که از هر ۱۴ شاغل ۱ نفر و حدود ۱۲% از تولید ناخالص جهانی مربوط به فعالیت‌های گردشگری است. با افزایش درآمدهای قابل تصرف افراد، ارتقای استانداردهای زندگی، کاهش موانع مسافرت و آسایش و امنیت بیشتر سفرها، در عین کاهش هزینه‌ها، انتظار می‌رود سهم گردشگری در اقتصاد جهانی و همچنین تعداد گردشگران افزایش چشمگیری یابد (صالحی و حسن پور،۱۳۹۱،ص ۱۱). بر اساس آمار سازمان جهانی جهانگردی، ۸ درصد صادرات کشورهای کمتر توسعه یافته، ۶ درصد تجارت جهان و ½ تیلیارد دلار صادرات از طریق گردشگری حاصل می‌شود(مدیریت جهانگردی،۱۳۹۱،ص۵). همچنین طبق آمار این سازمان، گردشگری ۱۲۰ میلیون شغل به صورت مستقیم و ۱۲۵ میلیون شغل به صورت غیر مستقیم ایجاد می‌کند (سازمان جهانی جهانگردی،۲۰۱۳، ص۱۵).
واژه مقصد گردشگری برای یک کشور، منطقه‌ای در محدوده یک کشور، یک شهر یا یک تفریحگاه ساحلی به کار برده می‌شود. مقصد گردشگری شامل تعدادی از عوامل است که برای جذب بازدیدکنندگان به منظور اقامت برای گذراندن تعطیلات یا بازدید یک روزه با هم ترکیب شده‌اند. چهار عامل اصلی عبارت اند از: جاذبه‌های عمده، محیط ساخته شده، عرضه خدمات جانبی، حمایتی و محیط یا حال و هوا (لومسدن، ۱۳۸۷، ص ۴۴۰). از نظر محققین بسیاری همچون لو^[۴] (۱۹۸۷) آنچه که موجب جذب گردشگران به یک مقصد می‌شود، مؤلفه‌ها و ویژگی‌های مقصد هستند)تی ای کام^[۵]،۲۰۱۱) و محققین دیگری از جمله دان ^[۶](۱۹۷۷) عوامل کششی و رانشی^[۷] را علت جذب گردشگر به یک مقصد می‌داند که منظور از عوامل کششی همان ویژگی‌های مقصد است. از نظر وی عوامل کششی مثل چشم‌اندازها، جاذبه‌ها، فرهنگ، آب و هوا و… فرد را به مقصد می‌کشاند (زو^[۸]،۲۰۰۵،ص۲۲).
درک واکنش‌های رفتاری بازدیدکنندگان برای مدیران مقصد گردشگری مهم می باشد. هر ساله میلیونها نفر از محل سکونت خود به قصد تفریح، تجارت، یا سایر اهداف به دیگر مقصدها سفر می‌کنند. در این میان از منظر بازاریابی یکی از موضوعات قابل توجه آن است که چگونه می‌توان افراد بیشتری را به یک مقصد خاص جذب نمود و چه عواملی بر واکنش‌های رفتاری آنها مؤثر است که نهایتاً به بازگشت مجدد و تبلیغات دهان به دهان مثبت آنها برای جذب گردشگران جدید منجر شود. در این راستا همواره در زمینه‌های مشابه و به ویژه در گردشگری عقیده بر آن است که کیفیت خدمات بالا و رضایت حاصل از آن به واکنش‌های رفتاری چون تبلیغات دهان به دهان مثبت و بازگشت مجدد بازدیدکنندگان منجر می‌شود که نهایتاً بر عملکرد مالی تمام مشاغلی که به نوعی با گردشگری در ارتباط هستند تأثیرگذار است و این امر به منزله‌ی حصول منافع اقتصادی خواهد بود که یکی از مهمترین اهداف غایی گردشگری محسوب می‌شود )زابکار و همکاران^[۹]، ۲۰۱۰،ص۵۴۴؛ لای و چن^[۱۰] ،۲۰۱۰،ص۳۱۹).
از طرفی، از دیدگاه مدیریتی بازدید مجدد و تبلیغات دهان به دهان مثبت منبع عمده و اصلی درآمدهای آتی و عامل اصلی کسب سهم بازار است (جانکینگتون و گنجنارت^[۱۱]،۲۰۱۲،ص۷۳). برای رسیدن به این منافع مدیران مقصد‌ها برای تأثیرگذاری مثبت بر واکنش‌های رفتاری باید برنامه‌ها و معیارهای خود را به گونه‌ای برنامه‌ریزی کنند که کیفیت بالا و تجارب رضایت‌بخش را برای بازدیدکنندگان به دنبال داشته (چن و چن^[۱۲]،۲۰۱۰،ص۲۹) و با درک بهتری از رفتار گردشگران بتوانند راهبرد‌های بهتری را برای بازاریابی، جذب و وفاداری بازدیدکنندگان داشته باشند (هاچینسون و همکاران^[۱۳]،۲۰۰۹،ص۲۹۸).
در بسیاری از تحقیقات تأثیر عوامل متعدد بر واکنش‌های رفتاری بازدیدکنندگان مورد بررسی قرار گرفته است. علاوه بر این، رابطه‌ی علی بین درک مشتریان از کیفیت درک شده، رضایت، ارزش درک شده و واکنش‌های رفتاری در تحقیقات گذشته به اثبات رسیده است (لای و کوآنگ وین^[۱۴]،۲۰۱۲،ص۶۹۳). بنابراین، اینگونه تصور شده است که کیفیت درک شده غیر مستقیم و از طریق ارزش درک شده (جانکینگتون و گنجنارت،۲۰۱۲،ص۸۰) و رضایت (جانکینگتون و گنجنارت،۲۰۱۲،ص۷۳؛ چن و چن،۲۰۱۰،ص۳۰؛ زابکار و همکاران،۲۰۱۰،ص۵۴۲)، بر واکنش‌های رفتاری تأثیرگذار است.
باور کلی بر این است که با افزایش کیفیت درک شده از مقصد، رضایت نیز افزایش می‌یابد (زو،۲۰۰۵،ص۳۳) و برخی تحقیقات گردشگری اثر مثبت ویژگی‌های مقصد بر کیفیت درک شده را مطرح کرده‌اند‌(زابکار و همکاران،۲۰۱۰،ص۵۳۹).
محققان بسیاری بر اساس تعریف زیثمال (۱۹۸۸) از ارزش درک شده، آن را این گونه تعریف کرده‌اند: “ارزش درک شده به ارزیابی کلی مصرف‌کننده از مزایای خدمت (کالا) بر اساس ادراکشان از آنچه دریافت کرده‌اند و آنچه برای گرفتن آن خدمت داده‌اند، اطلاق می‌شود” (لای و چن،۲۰۱۰،ص۳۱۹؛ منگ و همکاران^[۱۵]،۲۰۱۱،ص۲۰). بنابراین، ارزش درک شده از کیفیت خدمات اولین گام برای تأثیر بر تصویر درک شده توسط بازدید‌کننده از مقصد است و می‌توان آن را به عنوان پیش عامل واکنش‌های رفتاری در طول زمان بازدید در نظر گرفت (لای و کوآنگ وین،۲۰۱۲،ص۶۹۳). از آنجایی که ارزش درک شده یکی از عوامل مؤثر در پیش‌بینی انگیزه خرید و بازدید مجدد محسوب می‌شود، متصدیان خدمات تفریحی و گردشگری به دنبال مقیاس‌هایی برای اندازه‌گیری ارزش درک شده می‌باشند. مقیاس‌های معتبر اندازه گیری ارزش درک شده امکان ارزیابی ارزش را در برنامه‌های تفریحی و گردشگری برای مسئولین فراهم می‌کند تا نقاط قوت و ضعف خود و رقیبانشان را شناسایی کنند (چن و چن،۲۰۱۰،ص۳۰).
رضایت به تفاوت ادراک شده بین انتظارات قبلی و عملکرد دریافتی بعد از مصرف محصول یا کالا اطلاق می‌شود، به عبارت دیگر رضایت مشتری از مقایسه انتظارات مشتری با عملکرد عرضه کننده و کالا (خدمت) حاصل می‌شود (منگ و همکاران،۲۰۱۱،ص۲۰). به این معنا که وقتی عملکرد در سطح انتظارات نیست نارضایتی رخ می‌دهد. بدون شک رضایت نقش مهمی در برنامه‌ریزی محصولات و خدمات گردشگری دارد. رضایت گردشگر برای بازاریابی موفق مقصد بسیار اهمیت دارد. زیرا بر انتخاب شدن مقصد، مصرف محصولات و خدمات و تصمیم به بازگشت مجدد به آن مقصد تأثیر گذار است (جانکینگتون و گُنِجنارت،۲۰۱۲،ص۷۷). بنابراین، مدیران مقصد باید سطح بالاتری از رضایت گردشگران را تعیین کنند تا رفتار بعد از خرید مثبتی در گردشگران ایجاد کنند تا بتوانند رقابت را در مقصد حفظ کنند و ارتقا دهند ) مِنگ و همکاران،۲۰۱۱،ص۲۲).
تحقیقات اخیر نشان داده است که کیفیت درک شده و رضایت بر وفاداری و واکنش‌های رفتاری تأثیرگذار است و گردشگران راضی از یک مقصد ممکن است بازدید مجدد داشته باشند یا بازدید از آن را به دیگران پیشنهاد دهند. از طرف دیگر گردشگران ناراضی بازدید مجدد به مقصد نخواهند داشت و بازدید به آن را به سایر گردشگران پیشنهاد نمی‌دهند و حتی ممکن است نظرات منفی در مورد مقصد ارائه دهند که باعث خراب شدن وجه‌ی تجاری آن مقصد می‌شود ( چن و چن،۲۰۱۰،ص۳۱) و با توجه به اینکه در تحقیقات گذشته ثابت شده رضایت مشتری از جمله عواملی است که بر واکنش‌های رفتاری تأثیر گذار می‌باشد (منگ و همکاران،۲۰۱۱،ص۲۲)، برای سنجش آن نظریه و مدل‌های مختلفی ارائه شده است.

میزان انطباق

بارتملی(۲۰۰۳)،لیو(۲۰۱۰)،چن(۲۰۰۶)

داشتن روابط نزدیک با پیمانکار

بارتملی(۲۰۰۳)،لیو(۲۰۱۰)،منتظر(۲۰۰۹)

انعطاف پذیری پیمانکار

خلفان(۲۰۰۰)،چن(۲۰۰۶)

میزان اعتبار اعتماد

اطمینان

السون(۲۰۰۶)،لیو(۲۰۰۷)

حفظ امنیت

چن(۲۰۰۶)

عملکرد مطلوب بخش

توانایی

چن(۲۰۰۶)

استفاده از فن آوری جدید

سو(۲۰۰۴)،جاسکوسکی(۲۰۱۰)

میزان تجربه پیمانکار در برون سپاری

کوانگ(۲۰۰۶)

نوآوری

فصل سوم: روش شناسی پژوهش
مقدمه
پژوهش، عمل منظمی است که در نتیجه آن پاسخ هایی برای سوالات مورد نظر و مطرح شده پیرامون موضوع پژوهش بدست می آید. روش پژوهش یکی از مراحل مهم در پژوهش ها می باشد. در این مرحله از کار محقق باید مشخص کند که چه روش خاصی برای پژوهش خود برخواهد گزید. انتخاب روش پژوهش بستگی به هدف و ماهیت موضوع پژوهش و امکانات اجرایی آن خواهد داشت. در واقع پژوهش از حیث روش است که اعتبار می یابد نه موضوع پژوهش (خاکی، ۱۳۸۲).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۳-۱ روششناسی پژوهش
با توجه به اینکه پدیده ها و مسئلههایی که مطرح میشوند ماهیتهای گوناگون و متفاوتی دارند، میبایست بر آن اساس نیز به آنها پرداخته شود. اینکه پژوهش مورد نظر به چه هدفی خواهد رسید و چه کاربردی خواهد داشت و تا چه میزان تعمیمپذیر خواهد بود، میتواند تعیین کنندهی نوع پژوهش از نظر هدف باشد. پژوهش از نظر هدف را میتوان به پژوهش بنیادی^[۹۱]، پژوهش کاربردی^[۹۲]، و پژوهش علمی^[۹۳] طبقهبندی کرد. پژوهش حاضر یک پژوهش کاربردی است، زیرا پژوهش کاربردی یا کاربسته به بررسی ساختهای نظری در بافتها و موقعیتهای عملی و واقعی میپردازد و به روش میانجامد.
پژوهش مقطعی پژوهشی است که در آن مشاهدهها فقط در یک زمان انجام میگیرد، نظیر انجام یک پیمایش یا نظرسنجی. این روش مانند گرفتن یک عکس یا کشیدن یک تصویر بیحرکت از جامعه یا گروه مورد بررسی است. بنابراین؛ این پژوهش یک پژوهش مقطعی است.
روش تحقیق توصیفی
هدف محقق از انجام این نوع پژوهش توصیف عینی .واقعی و منظم خصوصیات یک موقعیت یا یک موضوع می باشد. پژوهشگر در اینگونه تحقیقات سعی می کند تا نتایج عینی از موقعیت را بیان کند. این تحقیق در پاسخ به سوالاتی مانند چقدر؟ ، چه کسی؟ و چه اتفاقی دارد می افتد؟ است. تحقیق توصیفی،شامل جمع آوری اطلاعات برای آزمون فرضیه یا پاسخ به سوالات مربوط به وضعیت فعلی موضوع مورد مطالعه می باشد (تمرکز اصلی در درجه اول به زمان حال است.) و این تحقیق آنچه را که هست توصیف و تفسیر می کند.
در این نوع تحقیق، نقش محقق تعیین کننده مشاهدات و توصیفات است. اجرای تحقیق توصیفی می تواند صرفا برای شناخت شرایط موجود یا یاری دادن به فرایند تصمیم گیری باشد. در این نوع تحقیق در پی چگونگی یک موضوع است. اطلاعات توصیفی معمولاً به وسیله ی پرسشنامه، مشاهده و مصاحبه جمع آوری می شود.
انواع تحقیقات توصیفی :
۱) تحقیق توصیفی زمینه یابی (پیمایشی) : به مطالعه ویژگی ها و صفات افراد جامعه می پردازد و وضعیت فعلی جامعه را در قالب چند صفت یا متغیر مانند سن، جنس، وزن و غیره مورد بررسی قرار می دهد. تحقیق زمینه یابی غالبا زمانی به کار برده می شود که محقق قصد جمع آوری اطلاعات ، نظیر درصد افرادی که موافق یا مخالف یک عقیده مشخص هستند، را دارد. تفاوت اصلی این روش با روش تجربی این است که در روش تجربی تغییر خصوصیات افراد و متغیر ها با دخالت آزمایشگر صورت می گیرد.
۲) روش تحقیق موردی (ژرفا نگر) : در پژوهش موردى حوزه تحقیق یک مورد خاص نظیر یک فرد یا یک خانواده یا یک گروه یا یک مؤسسه و یا یک جامعه محدود است و پژوهشگر در آن تلاش مى کند، ویژگى هاى خاص آن یک مورد را به طور جامع بررسى کند. موردى بودن پژوهش این امتیاز را دارد که محقق مى تواند به نتایج دقیق تر و عمیق ترى از آن دست پیدا کند و این عیب را دارد که نمى توان یافته هاى تحقیق مربوط به آن را به موارد دیگر تعمیم داد.

۲ - ۴ طراحی آموزشی یادگیری توانمندیهای پیچیده ۲۹

۲- ۵ انواع روش های تدریس: ۳۰

۲-۵-۱ روش های تاریخی ۳۰

۲-۵-۲ روش های نوین تدریس ۳۱

۲-۵-۳ روش آزمایش ۳۱

۲-۵-۴ الگوی جدید پیشنهادی ۳۷

۲-۶ آزمایش واقعی ۳۹

۲-۶-۱ مفهوم آزمایش واقعی ۳۹

۲-۶-۲ تاریخچه فعالیت های آزمایشگاهی واقعی ۳۹

۲-۶-۳ محاسن استفاده از آزمایشگاه های واقعی ۴۱

۲-۶-۴ معایب استفاده از آزمایشگاه های واقعی ۴۲

۲-۷ آزمایش مجازی ۴۴

۲-۷-۱ مفهوم آزمایشگاه مجازی ۴۴

۲-۷-۲ تاریخچه آزمایشگاه مجازی ۴۴

۲-۷-۳ محاسن استفاده از آزمایشگاه های مجازی ۴۵

۲-۸ مواضع نظریه پردازان در مورد انجام آزمایش ۴۶

۲-۹ رابطه انجام فعالیت های آزمایشگاهی با یادگیری ۴۷

۲-۱۰ پیشینه تحقیق ۴۸

فصل سوم

۳-۱ مقدمه ۵۳

۳-۲ روش پژوهش ۵۳

۳-۳ طرح پژوهشی ۵۳

۳-۴ جامعه آماری ۵۴

۳-۵ نمونه آماری ۵۴

۳-۶ ابزار های پژوهش ۵۵

۳-۷ روایی و پایایی ابزارهای پژوهش ۵۶

۳-۸ روش اجرای پژوهش ۵۶

۳-۹ روش تحلیل داده ها ۵۷

۳-۱۰ جمع بندی ۵۷

فصل چهارم

۴-۱ مقدمه ۵۹

۴-۲ یافته های توصیفی ۵۹

۴-۲-۱ یافته های توصیفی پیش آزمون و پس آزمون روش آزمایشگاه مجازی ۶۰

۴-۲-۲ یافته های توصیفی پیش آزمون و پس آزمون روش آزمایشگاه حقیقی ۶۱

۴-۳ یافته ها در چهارچوب فرضیات و سوال پژوهش ۶۲

۴-۳-۱ بررسی توزیع داده ها ۶۳

۴-۳-۲ بررسی فرضیه های تحقیق ۶۴

۴-۳-۲-۱ فرضیه اول ۶۴

۴-۳-۲-۲ فرضیه دوم ۶۵

۴-۳-۳ بررسی سوال پژوهش ۶۶

۴-۳-۳-۱ بررسی اثر روش تدریس بر عملکرد دانش آموزان ۶۸

۴-۳-۳-۲ بررسی همگنی واریانس‌ها : ۶۸

۴-۳-۳-۳ بررسی همگنی رگرسیون : ۶۹

۴-۳-۳-۴ تحلیل کوورایانس ۶۹

فصل پنجم

۵-۱ مقدمه ۷۳

۵-۲ خلاصه پژوهش و بحث ۷۳

۵-۳ محدودیت های پژوهش ۷۵

۵-۴ پیشنهادهای پژوهش ۷۶

۵-۴-۱ پیشنهادهای مبتنی بر یافته های پژوهش ۷۶

۵-۴-۲ پیشنهادهای کاربردی ۷۶

۵-۵ جمع بندی ۷۷

فهرست جداول

عنوان مطالب شماره صفحه

جدول ۲-۱ ماتریس سازوکار یادگیری برپایه پروژه- محوری و حل مسئله ۳۴

جدول ۲-۲: ویژگی انواع روش‌های آموزش آزمایشگاهی ۳۵

جدول ۲-۳ جمع بندی سطوح پنجگانه و ویژگیهای هر سطح ۳۷

جدول ۳‑۱ مشخصات طرح پژوهشی ۵۳

جدول ۳-۲ مشخصات گروه های پژوهشی ۵۵

جدول ۴‑۱: آماره‌های توصیفی مربوط به روش یادگیری مجازی ۶۱

جدول ۴‑۲: آماره‌های توصیفی مربوط به روش یادگیری حقیقی ۶۲

جدول ۴-۳ بررسی نرمال بودن ۶۵

جدول ۴-۴ آزمون t زوجی روش آزمایشگاه واقعی ۶۶

جدول ۴-۵ آزمون t زوجی روش آزمایشگاه مجازی ۶۷

جدول ۴-۶ آزمون t مستقل روش آزمایشگاه مجازی و حقیقی ۶۸

جدول ۴-۷ آزمون لوین جهت بررسی مفروضه همگنی واریانس ۶۹

جدول ۴-۸ آزمون همگنی ضرایب رگرسیون ۷۰

جدول ۴-۹ آزمون تحلیل کوواریانس ۷۱

جدول ۴-۱۰ میانگین تعدیل شده ۷۱

چکیده

هدف از پژوهش حاضر مقایسه تاثیر آزمایشگاه واقعی و مجازی بر یادگیری درس علوم تجربی بود. جامعه آماری شامل ۹۶ نفر از دانش آموزان پسر پایه هفتم دوره اول متوسطه مدرسه نمونه دولتی شهید چمران شهرستان پیشوا بود و نمونه ها شامل ۲ گروه ۳۱ نفری که بصورت تصادفی انتخاب شدند. روش پژوهش، شبه آزمایشی و ابزار پژوهش آزمون محقق ساخته بود. طرح پژوهش بصورت پیش آزمون پس آزمون بود و برای آموزش گروه مجازی از نرم افزار شبیه سازی شده کروکودیل شیمی و فیزیک استفاده شد. تحلیل داده ها با بهره گرفتن از آمار توصیفی و استنباطی و آزمون تحلیل کوواریانس صورت پذیرفت. نتایج حاکی از آن بود که روش آزمایشگاه مجازی موجب افزایش یادگیری دانش آموزان شده است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

کلید واژه ها: آزمایشگاه واقعی، آزمایشگاه مجازی، یادگیری، علوم تجربی، نرم افزار کروکودیل

فصل اول

کلیات پژوهش

۱-۱ مقدمه

علوم تجربی یکی از دانشها و معرفتهای بشری است که یافته های آن از روش تجربی به دست می آید و ملاک یا معیار درستی آنها، انطباق داشتن با مشاهدات تجربی است.

هدف از آموزش علوم تجربی، آموزش پدیده هایی است که در زندگی روزانه مشاهده می شود. در همه نظامهای آموزشی جهان، آموزش و یادگیری علوم تجربی از جایگاه ویژه ای برخوردار بوده و تلاش می شود تا همه دانش آموزان، ضمن آشنایی با اصول و مفاهیم علوم تجربی و کسب سواد علمی لازم، آگاهیهای لازم برای تبدیل شدن به یک شهروند مطلوب را کسب کنند. دانش آموزان با کسب آگاهی و مهارت لازم در زمینه های مختلف علوم، قادر خواهند بود تا در زندگی خود تصمیمات آگاهانه و منطقی بگیرند. فعالیتهای آزمایشگاهی یکی از ارکان اصلی آموزش علوم تجربی محسوب شده و موجبات رشد دانش علمی، مهارت ها و نگرشهای علمی دانش‌آموران را فراهم می‌سازند. انجام فعالیتهای آزمایشگاهی علاوه بر تثبیت یادگیری و افزایش میزان ماندگاری مفاهیم آموخته شده، سبب تقویت مهارت دست ورزی و کسب لازم می‌گردد که در زندگی روزانه مورد استفاده قرار گرفته و زمینه‌های نوآوری، خلاقیت و تفکر انتقادی را در فراگیران فراهم می‌سازد.

در برنامه درسی کشورهای موفق در آموزش علوم تجربی، استفاده از آزمایشگاه و انجام فعالیت‌های عملی، بخش جدایی ناپذیری از موضوع درسی است و تاکید زیاد بر تحقق اهداف مهارتی و نگرشی سبب شده است تا توجه خاصی به رشد مهارت‌های دست‌ورزی صورت پذیرد ( بدریان، ۱۳۸۵) .اما برخی مشکلات در انجام آزمایش های حقیقی همچون عدم وجود امکانات لازم در آزمایشگاه، خطرناک بودن بخشی از فعالیت های آزمایشگاهی و موارد دیگر باعث شده اکثر دبیران در انجام آزمایش بصورت واقعی اهتمام لازم را نداشته باشند.

از طرفی پیشرفت های جهانی در فناوری اطلاعات و ارتباطات باعث گسترش وسیع فرصت های یادگیری و دسترسی به منابع تحصیلی و آموزشی شده است. بکارگیری این فناوری های جدید موجب تسریع و تسهیل فراوان در تعلیم و تربیت شده است که آموزش و پرورش نیز از این تحولات مستثنی نبوده است (آلفاسی^[۱]، ۲۰۰۰ نقل از بختیاری و احمدی، ۱۳۸۶ نقل از رضوانی، ۱۳۹۳). در سال های اخیر آموزش مجازی به عنوان یکی از کاربردهای مهم فناوری های جدید در جهان مطرح گردیده است و پیشرفت های جامعه امروزی در گرو استفاده بهینه از فناوری های آموزشی است چرا که آموزش و یادگیری همیشه تحت تاثیر عوامل گوناگونی اتفاق می افتد که این عوامل به انجام هر چه بهتر یادگیری کمک می کند و آموزش مجازی هم از این قائده جدا نیست(مشتاقی، ۱۳۹۲ نقل از رضوانی، ۱۳۹۳). امروزه شبیه سازی و استفاده از آن، کاربردهای گوناگونی پیدا کرده که یکی از آن ها آزمایشگاه های مجازی هستند که با ایجاد محیطی جذاب و بی خطر می توانند باعث ارتقاء کیفیت آموزش و یادگیری شوند. هرچند لذت تجربه یک موقعیت و تجربه واقعی و همچنین تقویت مهارت دست ورزی را از یادگیرنده سلب می کند.

۱-۲ بیان مساله

هدف از آموزش علوم تجربی، آموزش پدیده هایی است که در زندگی روزانه مشاهده می شود. در همه نظامهای آموزشی جهان، آموزش و یادگیری علوم تجربی از جایگاه ویژه ای برخوردار بوده و تلاش می شود تا همه دانش آموزان، ضمن آشنایی با اصول و مفاهیم علوم تجربی و کسب سواد علمی لازم، آگاهی های لازم برای یک شهروند مطلوب را کسب کنند.

در ابتدای قرن بیستم رویکرد اثبات گرایی و آموزش با اثبات و فهم مطالب به کمک آزمایش و تجربه تقریباَ با روند ایجاد و رشد تمام رشته ها ی علمی حکم فرما شد. در اوایل قرن گذشته دست اندر کاران آموزش به اهمیت به کار گیری و استفاده از وسایل کمک آموزشی پی بردند و متوجه شدند هر قدر موضوعات علوم پایه عینی و ملموس تر باشد میزان یادگیری بیشتر خواهد شد ( شویک^[۲]، ۱۹۹۲). بعد از جنگ جهانی اول که نارضایتی بسیاری در علم حاصل شد، معلمین علوم برای تدریس از وسایل آزمایشگاهی و کارگاهی استفاده کردند، این امر باعث شد دانش آموزان علاقه بیشتری از خود نشان دهند و ثمرات استفاده از آزمایشگاه ها در تدریس باعث شد دانش آموختگان با آمادگی بیشتر جذب بازار کار و مؤسسات و کارخانه ها شوند در نتیجه تحول چشم گیری در پیشرفتهای صنعتی در کشورهای غرب ایجاد شد(شویک، ۱۹۹۲). از آن به بعد بود که در برنامه درسی کشورهای موفق در آموزش علوم تجربی، استفاده از آزمایشگاه و انجام فعالیت‌های عملی واقعی، بخش جدایی ناپذیری از موضوع درسی شد و تاکید زیاد بر تحقق اهداف مهارتی و نگرشی سبب شده است تا توجه خاصی به رشد مهارت های دست‌ورزی صورت پذیرد ( بدریان، ۱۳۸۵). از طرفی پیشرفت فناوری بشر امروزی در سده های اخیر سرعت حیرت آوری گرفته و تعلیم و تربیت را به شدت تحت تأثیر قرار داده است. علاوه بر این آموزش و پرورش از این پیشرفت ها در بکارگیری وسایل و روش های جدید بهره جسته است و شکل گیری فناوری آموزشی، میدان جدیدی برای انجام بررسی های علمی پیرامون نحوه به کارگیری وسایل و روش های جدید در امر آموزش ایجاد نموده است و در این راستا آخرین یافته های فناوری در خدمت آموزش در آمده است. نمونه ای از کاربردهای فناوری آموزشی، استفاده از نرم افزارهای آزمایشگاه مجازی می باشد که در سال های اختر رواج و رونق زیادی پیدا کرده است.

شناخت گرایانی همچون آزوبل^[۳] (۱۹۶۳) و برونر^[۴] (۱۹۶۰) به استفاده از وسایل دیداری، شنیداری و نمایشی و آزمایشگاهی تاکید می کردند و معتقدند که با بهره گرفتن از این وسایل میتوان به درجه بالایی از آگاهی و مهارت عملی دست یافت.

الکساندر^[۵] و سیلور^[۶] (۱۹۸۱) اظهار می دارند در یک برنامه درسی منظم که بر مبنای آموزش های عملی استقرار یافته و تداوم یابد می تواند نقشه ای برای هدفهای کلی و جزیی در یک جامعه پیشرفته صنعتی و مترقی باشد. از طرفی این سوال مطرح است که اگر غالباً دانش آموز می تواند با دیدن مطالب را بهتر درک کند، چگونه در دهه های پیشین که امکان و ابزار انجام آزمایش ها حتی در حد جزئی هم وجود نداشت در بسیاری از دانش آموزان حس علاقه و کنجکاوی و پژوهشگری ایجاد شد. از سوی دیگر آیا تکیه بر ارائه اطلاعات صرف در قرنی که تکنولوژی از اهمیت خاصی برخوردار است، می تواند مانند سالهای گذشته نتیجه بخش باشد؟ در حال حاضر که مدارس مجهز به امکانات هوشمند هستند آیا جایگزین کردن نرم افزارهای آزمایشگاه مجازی می تواند جایگزین مناسبی برای آزمایشگاه های واقعی فعلی باشند؟

هودسون^[۷](۱۹۹۳) در تحقیقی به این نتیجه رسید که انجام آزمایش های علوم تجربی باعث افزایش میزان انگیزه، افزایش توانایی مهارت های عملی و یادگیری آگاهانه دانش آموزان می گردد. در تحقیق هارلن^[۸](۱۹۹۹) با موضوع تاثیر فعالیت های عملی بر یادگیری علوم نتیجه افزایش قابل توجه انگیزه و یادگیری بود. کومیس^[۹](۲۰۰۱ نقل از کرمی، ۱۳۸۸) در پژوهش خود نتیجه گرفت استفاده از محیط های شبیه سازی شده کامپیوتری برای انجام آزمایش یعنی همان آزمایش مجازی می تواند بر درک مفاهیم فیزیکی دانش آموزان تاثیر مثبت داشته باشد.

با توجه به اینکه طیف وسیعی از جمعیت ایران را دانش آموزان تشکیل می دهند و همچنین با توجه با اینکه مشکلات زیادی در آموزش و نحوه استفاده از راهبردهای متنوع آموزشی در این امر موجود دارد ضروری به نظر می رسد که پژوهش هایی در مورد تاثیر بکارگیری این راهبردها باید صورت گیرد (شریفی، ۱۳۹۰ نقل از رضوانی، ۱۳۹۳). به همین دلیل پژوهش حاضر با هدف مقایسه اثربخشی محیط آزمایشگاه مجازی در مقابل آزمایشگاه واقعی گامی در رفع ابهامات در این زمینه و شیوه های موثر در آموزش آزمایشگاهی علوم تجربی بردارد.

۱-۳ اهمیت و ضرورت مساله

در یک سیستم آموزشی، قدرت یک معلم، همواره در روش تدریس او متجلی می شود. با ظهور سبز فایل و بروز نیازهای جدید، محدود و تخصصی لزوم تجدید نظر در اهداف تدریس و روش های آن، آشکارتر و ضروری تر از پیش شده است ( اصغری، ۱۳۸۸ ). به همین منظور معلمان در فرایند آموزش از ابزارهای مختلفی همچون انجام آزمایش بهره می برند.

انجام فعالیتهای آزمایشگاهی مناسب نه تنها سبب عمیق‌تر شدن میزان دانش و آگاهی‌های فراگیران می‌شود، بلکه یکی از مهمترین روش‌ها جهت دستیابی به اهداف مهارتی و نگرشی در برنامه درسی محسوب می‌شود. از طرف دیگر انگیزش و فعال نگهداشتن فراگیران در کلاس درس علوم تجربی چالش بزرگی است که حتی ذهن مدیران و معلمان حرفه‌ای و با تجربه را نیز به خود مشغول کرده است. پژوهش‌ها نشان داده است که به کارگیری شیوه‌های  سنتی رویکرد یاددهی- یادگیری نمی‌تواند پاسخگوی نیازهای آموزشی عصر حاضر باشد.  با خروج از رویکرد آموزشی حافظه‌پرور و به چالش کشاندن ذهن فراگیران از طریق انجام فعالیتهای آزمایشگاهی مناسب و همچنین نگاه بین رشته‌ای به آموزش علوم تجربی، می توان فراگیران را در رویکرد یاددهی- یادگیری فعال نموده و روحیه انجام فعالیتهای گروهی و مشارکتی را در آنها پرورش داد (اصفا، ۱۳۸۵). اما با آنکه بیشتر معلمان به اهمیت استفاده از فعالیتهای آزمایشگاهی در آموزش اثر بخش فیزیک، شیمی و زیست شناسی واقفند و معتقدند که باید در آموزش علوم از فعالیتهای آزمایشگاهی مناسب استفاده شود؛ اما در بیشتر مواقع این امر محقق نمی شود. موانع متعددی وجود دارند که باعث می شود تا معلمان نتوانند به راحتی از فعالیتهای آزمایشگاهی در آموزش علوم استفاده نمایند.

به استناد پژوهشهای انجام گرفته اصفا (۱۳۸۵)، مشخص شده است که عوامل مختلفی سبب کم توجهی به آزمایشگاه و انجام فعالیت‌های عملی در مدارس شده اند.

چند مورد از مهمترین این عوامل مزاحم عبارتند از:

1. کمبود امکانات، ابزار و وسایل آزمایشگاهی
2. بی توجهی معلمان، مدیران و مسئولان نسبت به انجام آزمایش

۳٫هزینه بردار بودن برخی آزمایش ها

4. عدم امکان نمایش نتایج برخی آزمایش ها
5. خطرناکی برخی آزمایش ها

از طرفی با ورود تکنولوژی رایانه به مدارس و تبدیل کلاس های سنتی به کلاس های با امکانات هوشمند کاربرد از این ابزار به عنوان یک ضرورت انکار ناپذیر مطرح است. در همین راستا استفاده از محیط های مجازی و شبیه سازی شده در آموزش برای جبران کمبود امکانات آزمایشگاهی و انجام آزمایش هایی مجازی به دور از خطر و یا هزینه های بالا بسیار حائز اهمیت است. اما با این همه، عدم درک و رسیدن به یک تجربه واقعی، عدم کسب مهارت های دست ورزی مورد انتظار و همچنین ایجاد سوبرداشت در نتیجه کار، ایراداتی است که مخالفین استفاده از آزمایشگاههای مجازی مطرح می کنند. بنابراین با توجه به مطالب مطرح شده مهم است بدانیم انجام آزمایش بصورت واقعی بیشتر بر یادگیری درسی همچون علوم تجربی تاثیر بیشتری دارد یا استفاده از نرم افزارهای آزمایشگاه مجازی؟

۱-۴ سوال پژوهش

آیا انجام آزمایش بر مبنای روش های واقعی و مجازی بر یادگیری علوم تجربی تاثیر متفاوتی برجای می گذارد؟

۱-۵ فرضیه های تحقیق

با توجه به اینکه در چند سال گذشته هوشمند سازی کلاس ها و مدارس در ایران افزایش چشمگیری یافته است، شناخت اثربخشی استفاده از شیوه های آموزش مجازی اهمیت خاصی پیدا می کند.

فرضیه های که پژوهش حاضر پیگیری می کند عبارت است از:

1. آموزش به طریق آزمایشگاه واقعی بر یادگیری دانش آموزان تاثیر دارد.
2. آموزش به طریق آزمایشگاه مجازی بر یادگیری دانش آموزان تاثیر دارد.

۱-۶ متغییرهای پژوهش

۱-۶-۱ متغیر مستقل

شیوه انجام آزمایش با دو طریق واقعی و مجازی

۱-۶-۲ متغیر وابسته

یادگیری علوم تجربی

۱-۶-۳ متغیر کنترل

دانش آموزان – مقطع تحصیلی – سال تحصیلی – جنس – سن – دبیر درس علوم تجربی – نوع مدرسه

۱-۷ تعریف واژه ها

۱-۷-۱ آزمایش واقعی

الف) تعریف مفهومی

آزمایش به مجموعه‌ای از اعمال و فعالیتها گفته می‌شود که به منظور شناخت پدیده‌ها و در جهت سنجش فرضیه‌ای انجام گرفته و موجبات دست ورزی و کسب مهارت و تجربه را فراهم می سازد ( هودسون^[۱۰] ، ۱۹۹۰).

ب) تعریف عملیاتی

در این پژوهش منظور از انجام آزمایش واقعی، فعالیت های مکمل کتاب است که در شرایط آزمایشگاه واقعی انجام می پذیرد(جزئیات بیشتر در مورد نحوه اجرای این روش در فصل سوم ذکر شده است).

۱-۷-۲ آزمایش مجازی

الف) تعریف مفهومی

تصویری تولید شده توسط کامپیوتر که این امکان را به کاربر و یا کاربران می دهد یا آنها را مجبور می کند چنین احساس کنند که به طور غیر فیزیکی در محیطی حضور دارند و به تعامل با این محیط بپردازند (اسکرودر^[۱۱]، ۱۹۹۶ نقل از اصغری، ۱۳۸۸).

ب) تعریف عملیاتی

در این پژوهش آزمایش مجازی، انجام فعالیت های آزمایشگاهی با نرم افزار CROCODILE CHEMISTRY 605 می باشد که قابلیت اجرا و نمایش آزمایش های کتاب علوم دوره متوسطه اول را دارا می باشد (جزئیات بیشتر در مورد نحوه اجرای این روش در فصل سوم ذکر شده است).

۱-۷-۳ یادگیری

الف) تعریف مفهومی

یادگیری، تغییرات نسبتا پایدار در بالقوه رفتار است که در نتیجه تمرین و همراه با تقویت حاصل شود( کمبل^[۱۲]، ۱۹۶۱ ، لگان^[۱۳]، ۱۳۷۰ ، آندرسون ^[۱۴]، ۱۹۹۵ ، نقل از کدیور، ۱۳۸۱).

ب) تعریف عملیاتی

در این پژوهش یادگیری یعنی مهارت های لازم در سطح دانش ، درک و فهم و کاربرد که به وسیله کسب نمرات آزمون دانش آموزان متبلور می شود.

۱-۸ خلاصه

انجام فعالیت های آزمایشگاهی جز جدایی ناپذیر در یادگیری علوم تجربی است که بی شک تاثیرات عمیقی بر فرآیندهای تدریس و یادگیری بهتر علوم دارد و به دو صورت واقعی و مجازی می تواند صورت بگیرد. پژوهش پیش رو به دنبال تعیین مقایسه میزان اثربخشی روش های مختلف انجام آزمایش بر یادگیری علوم دارد.

فصل دوم

ادبیات تحقیق

۲-۱ مقدمه

سرعت تحولات و پیشرفته های صورت گرفته در عرصه فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی در دنیای معاصر تا حدی است که به نظر می رسد تغییراتی حیاتی و بنیادین را در حوزه های مختلف حیات بشری از جمله در حوزه آموزش و یادگیری به همراه داشته است. برخی از اندیشمندان معتقدند که ورود این فناوری های نوظهور به حوزه تعلیم و تربیت می تواند یادگیری را تسهیل بخشیده و در نتیجه نهادهای آموزشی سنتی را متزلزل کند (ابراهیم آبادی، ۱۳۸۹).

امروزه یکی از کلیدی ترین سوالات که محور تحقیقات زیادی گردیده پرداختن به این نکته است که آیا فناوری های جدید جایگزین روش های سنتی خواهند بود و یا به عنوان یک مکمل در کنار روش های سنتی از آن ها باید استفاده شود.

۲-۲ یادگیری^[۱۵]

۲-۲-۱ مفهوم یادگیری

یادگیری مفهومی است که در موارد بسیار به کار برده می شود و به نظر می رسد که همه آن را می شناسند، به شرط آنکه ملزم به تعریف آن در قالب عبارت علمی نباشند. بسیاری یادگیری را کسب اطلاعات، معلومات یا مهارت های خاص می دانند و عده ای هم انتقال مفاهیم علمی از فردی به فرد دیگر.

یادگیری به تغییراتی اطلاق شده است که بر اثر تجربه بدست می آید( مازور^[۱۶]، ۱۹۹۰؛ راکلین^[۱۷]، ۱۹۸۷ نقل از کدیور، ۱۳۸۱). به نظر تراورس^[۱۸](۱۹۷۲)، یادگیری زمانی رخ می دهد که در نتیجه شرایط محیطی، تغییرات نسبتا پایداری در پاسخ به وجود آید. منظور از شرایط محیطی گاهی همان محرک است و عواملی مانند پاسخ و محرک که فرد دیگری غیر از یادگیرنده می تواند ملاحظه کند، یادگیری فرایندی پیچیده و متضمن تغییرات درونی نیز هست. ولی در بعضی موارد، شاهد تحقق یافتن یادگیری به صورت پاسخ قابل مشاهده ای که از یادگرنده سر می زند هستیم. تراورس در تعریف یادگیری، تغییرات ناشی از خستگی یا تغییرات زودگذر رفتاری را از یادگرندگان جدا می کند(کدیور، ۱۳۸۱).

رفتارگرایان، یادگیری را تغییر در رفتار قابل مشاهده و اندازه گیری تعریف کرده اند. از دیدگاه گشتالت^[۱۹]، یادگیری عبارتست از کسب بینش های جدید یا تغییر در بینش های گذشته. هیلگارد و مارکوئیز^[۲۰] یادگیری را فرایند تغییرات نسبتا پایدار در رفتار بالقوه^[۲۱] فرد که بر اثر تجربه حاصل می شود تعریف کرده اند(احمدی، ۱۳۹۱).

کمبل^[۲۲] یادگیری را بصورت تغییر نسبتا پایدار در توان رفتاری که در نتیجه تمرین تقویت شده و رخ می دهد تعریف می کند. به استناد تعریف کمبل از یادگیری می توان نتیجه گرفت نخست آنکه تغییر در رفتار یعنی نتایج یادگیری همواره باید قابل انتقال به رفتار مشاهده پذیر باشد و پس از یادگیری یادگیرنده قادر به انجام کارهای خواهد بود که پیش از یادگیری نمی توانست آنرا انجام دهد. دوم اینکه، تغییرا رفتاری نسبتا پایدار است یعنی نه موقتی است نه ثابت. سوم اینکه، تغییر در رفتار حتما نباید بلافاصله پس از یادگیری رخ دهد و ممکن است توانایی های مدنظر بلافاصله در رفتار او ظاهر نگردد. چهارم اینکه، تغییر در رفتار یا توان رفتاری از تجربه یا تمرین ناشی می شود. و پنجم آنکه تجربه یا تمرین باید تقویت بشود یعنی تنها پاسخ هایی که به تقویت می انجامد آموخته می شوند(السون و هرگنهان،۲۰۰۹ نقل از سیف، ۱۳۸۶).

۲-۲-۲ مواضع نظریه پردازان مختلف در مورد یادگیری

نظریه به معنای وسیع کلمه عبارت است از تغییر و تفسیر حوزه یا جنبه ای از شناخت. نظریه های یادگیری شرایط حصول و یا عدم حصول یادگیری را تحلیل می کند(شعبانی، ۱۳۸۵). امروزه نظریه های مهمی که یادگیری و نظام های آموزشی را تحت تاثیر قرار داده اند می توان به سه مجموعه بزرگ طبقه بندی کرد که عبارتند از نظریه رفتارگرایان، نظریه شناخت گرایان و نظریه ساخت گرایی(موسوی، ۱۳۸۸).

الف – رفتارگرایان^[۲۳]

این نظریه شامل نظریه های افرادی چون پاولف^[۲۴]، واتسون^[۲۵]، ثراندایک^[۲۶] و اسکینر^[۲۷] است. این دیدگاه یادگیری را ایجاد تقویت رابطه و پیوند بین محرک و پاسخ سیستم عصبی انسان می دانند و بیشتر به شرطی شدن کلاسیک، ابزاری، فعال و مواردی از این دست می اندیشند. از نظر صاحب نظران نظریه شرطی، در فرایند یادگیری، ابتدا وضع یا حالتی در یادگیرنده اثرمی کند، سپس اور ا وادار به فعالیت می نماید و بین آن وضع حالت و پاسخ ارائه شده ارتباط برقرار می شود و سرانجام عمل یادگیری صورت می گیرد(شعبانی، ۱۳۸۵).

ب – شناخت گرایی^[۲۸]

نظریه شناختی شامل نظریه های گشتالت^[۲۹]، پیاژه^[۳۰]، برونر^[۳۱]، آزوبل^[۳۲] ، بلوم^[۳۳] و غیره است. صاحبان این نظریه، یادگیری را ناشی از شناخت، ادارک و بصیرت می دانند. یادگیری های جدید فرد با ساخت های شناختی قبلی او تلفیق می شوند. از نظر پیروان نظریه های شناختی، شاگردان موجوداتی فعال و کنجکاوند(شعبانی،۱۳۸۵). به اعتقاد برونر شاگردان را نباید در برابر دانسته ها قرار داد، بلکه باید آنان را با مساله روبرو کرد تا خود به کشف روابط میان امور و راه حل آن ها اقدام کنند.

ج – ساخت گرایی^[۳۴]

ساخت گرایانی چون فردریک بارتلت^[۳۵]، معتقدند که یادگیرندگان یادگیرندگان دنیای خودشان را خودشان می سازند یا حداقل آن را بر مبنای درک دریافتشان از تجربه ها تفسیر می کنند. بنابراین دانش یک فرد، تابعی از تجربیات قبلی، ساختارهای فکری و اعتقادات اوست که وی با بهره گرفتن از آن اشیاء و وقایع را تفسیر می کند(مرجل^[۳۶] به نقل از شعبانی، ۱۳۸۵).

۲ – ۳ آموزش و یادگیری

کدیور (۱۳۸۱) ” آموزش به مجموعه فعالیت هایی کفته می شود که معمولا به یادگیری منجر می گردد. این فعالیت ها به وسیله معلم و یادگرنده توام انجام می شود، ولی در تجزیه و تحلیل نهایی، یادگیری که نتیجه آموزش است به وسیله یادگرنده صورت می پذیرد. در واقع معلم، روش یادگیری را آموزش می دهد نه صرفا موضوع درسی را. موفقیت در امر آموزش به عواملی چون معلم، وسایل آموزشی و یادگرنده و تعامل آنها یا یکدیگر مربوط است. آموزش و یادگیری ضمن ارتباط بسیار نزدیک با یکدیگر، دو فرایند مستقلند. آموزش می تواند به یادگیری منجر شود، ولی ضرورتایادگیری نتیجه آموزش نیست. به این ترتیب، معلم یادگیری را تسهیل می کند ولی هر یادگیرنده ای مسئول یادگیری خود است. بنابراین، می توان گفت آموزش مجموعه ای از فعالیت هایی است که در پی تسهیل یادگیری است ولی ممکن است به یادگیری منجر نشود.

بررسی ارتباط آموزش و یادگیری موجب می شود که توجه مان بر یادگیری متمرکز و نیز تاکید کنیم که معلم فقط با مواد و مطالب درسی سروکار ندارد، بلکه ممکن است تدریس کند بدون اینکه دانش آموز چیزی یاد بگیرد. به بیان دیگر، هر نوع تدریس لزوما به یادگیری منتهی نمی شود. آنچه برای معلم در امر آموزش اهمیت دارد، شناخت یادگیرنده و تسهیل یادگیری برای یادگرنده است. با توجه به آنچه گفته شد، این نتیجه حاصل می شود که آموزش را نمی توان به سلیقه شخصی معلم واگذار کرد.

به رغم تنوع و گستردگی روش های آموزشی، بسیاری از روانشناسان، مربیان و مولفان تلاش کرده اند تا برای تسهیل کاربرد موثر روش های تدریس، روش های آموزشی را طبقه بندی کنند. از جمله تلاش های موثر در این زمینه، طبقه بندی چهارگانه پیاژه^[۳۷] در روش های تدریس است. این روشها بدین قراراند:

• روش های تقریری
• روش های شهودی
• روش های فعال
• روش های برنامه ای “

۲ - ۴ طراحی آموزشی یادگیری توانمندیهای پیچیده

الگوهای جدید آموزشی اساسا بر این فرض مبتنی هستند که تکالیف و وظایف واقعی و پربار یادگیری، نیروی جلوبرنده فراگیران در مسیر یادگیری اند. طراحی خوب و مناسب تکالیف و وظایف یادگیری باید فراگیران را به تلفیق مهارتها ، دانش و نگرش های کسب شده و هماهنگ سازی ابعاد گوناگون رفتار در فرایند پیچیده یادگیری برانگیزند و نتیجه این فرایند تشکیل مبنای محکم دانشی است که انتقال آن را به زندگی روزمره یا موقعیتهای کاری آینده میسر می سازد. مثالی از الگوی طراحی آموزشی که بر تلفیق، هماهنگی، و انتقال یادگیری تاکید دارد الگوی طراحی آموزشی چهار عنصری است که به طرو خلاصه به الگوی ۴c/id^[38] معروف است و پیام اصلی این الگو آن است که همواره می توان محیط های خوب طراحی شده یادگیری را در طراحی کلی شامل چهار عنصر به هم مرتبط تشریح کرد که عبارتند از:

• تکالیف و وظایف کامل یادگیری^[۳۹]، تجربیات یادگیری^[۴۰] شامل وظایف و تکالیفی است که به شکل عینی، اصیل، معنادار و مکمل یکدیگر برای فراگیران فراهم می شود.
• اطلاعات پشتیبان ، اطلاعاتی است که برای پشتیبانی و حمایت از اجرای ابعاد غیر تکرار شونده تکالیف و وظایف یادگیری مانند استدلال و حل مساله تدارک دیده می شود. این اطلاعات پل ارتباطی میان آنچه فراگیران می دانند یعنی دانش قبلی و آنچه که برای انجام بهینه وظایف یادگیری لازم است بدانند.
• اطلاعات پیش نیاز و به موقع jit^[41]: اطلاعاتی که پیش نیاز یادگیری و اجرای ابعاد تکرار شونده تکالیف و وظایف یادگیری اند. این اطلاعات به بهترین شکل در واحدهای کوچک اطلاعاتی سازماندهی شده اند تا دقیقا زمانی که فراگیران برای انجام وظایف یادگیری به آنها نیاز دارند برایشان عرضه شود.
• تمرین عملی خرده وظایف، تمرین های عملی اضافی برای کسب مهارت در ابعاد تکرار شونده وظایف یادگیری است فراگیران باید پس از دریافت آموزش و انجام دادن این تمرین ها تبحر کافی را درباره این بدست آورده و بصورت خودکار قادر به انجامشان باشند(یوخم، مرینبور، کوپر نقل از زمانی و عبدالهی، ۱۳۹۰).

۲- ۵ انواع روش های تدریس:

روش های تدریس به دو دسته کلی تقسیم می شوند. روش هایی که در گذشته های بسیار دور به کار می رفته اند، که ((روش های تاریخی)) و روش هایی که متکی بر یافته های روانشناسی و علوم تربیتی جدید می باشند (( روش های نوین )) نامیده می شود.

۲-۵-۱ روش های تاریخی

• روش سقراطی
• روش مکتبی

۲-۵-۲ روش های نوین تدریس

• روش توضیحی
• روش سخنرانی
• روش اکتشافی
• روش حل مساله
• روش مباحثه
• روش پرسش و پاسخ
• روش واحد کار (پروژه)
• روش گروه های کوچک
• روش یادگیری فردی
• روش نمایشی
• گردش علمی
• روش بازی های تربیتی
• فن تمرین
• روش آزمایش

(صفوی، ۱۳۸۰)

۲-۵-۳ روش آزمایش

آزمایش فعالیتی است که در جریان آن فراگیران با به کار بردن وسایل و مواد بخصوصی درباره مفهومی خاص عملا تجربه کسب می کنند. آزمایش معمولا در آزمایشگاه انجام می گیرد. اما نداشتن آزمایشگاه مجهز یا وسایل مناسب در مدرسه نباید دلیلی برای انجام ندادن آزمایش باشد. در بعضی موارد برای انجام دادن آزمایش در کلاس وسایل بسیار ساده ای لازم است که معلم و حتی دانش آموز می تواند به آسانی آنها را تهیه کند. آزمایش گاهی به منظور آشنا کردن دانش آموزان به جنبه های عملی یک مفهوم مورد استفاده قرار می گیرد. برای این کار معلم دستور العمل انجام آزمایش را در اختیار فراگیران می گذارد و انتظار دارد که دانش آموزان با بهره گرفتن از دستور کار سرانجام به نتیجه یکسانی برسند. در موارد دیگر آزمایش به منظور فراهم آوردن محیطی مناسب برای حل مسئله تلقی می شود. در این صورت معلم جهت کلی فعالیت را مشخص می کند و فراگیران را بر آن می دارد تا در اجرای آزمایش به طور مستقل تصمیم گیری و نتیجه گیری کنند. آزمایش برای تدریس مفاهیم علوم تجربی به ویژه فیزیکی و و شیمیایی بسیار لازم است و بدون آن دانش آموز نمی تواند مفاهیم مورد نظر را به درستی فراگیرد. دانش آموزان به آزمایشهای علوم علاقه فراوانی دارند خواه آزمایش علوم را معلم انجام دهد و یا اینکه دانش آموزان انجام دهند. البته حتی الامکان باید آزمایشهای علوم توسط دانش آموز انجام شود. در هر صورت تشخیص اینکه در هر مورد آزمایش را چه کسی انجام دهد به عهده معلم می باشد.

بررسی مطالعات انجام شده در زمینه دست‌یابی به حیطه‌های بالاتر سطوح شناختی و مهارتی در انجام فعالیتهای آزمایشگاهی، نشان داده است که این مهارت‌ها را می‌توان به پنج سطح مختلف طبقه‌بندی کرد. این طبقه‌بندی به صورت زنجیره‌ای و سلسله مراتبی از ساده به مشکل تنظیم می‌شوند. طبقات بالاتر ضمن اینکه ویژگی‌های خاص خود را دارند، ویژگی‌های طبقات پایین‌تر را نیز شامل می‌شوند. براساس این طبقه‌بندی، سطوح مختلف مهارت‌های کسب شده در انجام آزمایش به شرح زیر است:

۱- مرحله تایید: ساده‌ترین و پایین‌ترین سطح از مهارت‌های انجام آزمایش است که شامل تایید نظریه و مفاهیم مطرح شده در کلاس درس بوده و فراگیران در این مرحله می‌توانند موضوع‌های انتزاعی را به شکل واقعی تجربه کنند.

۲- مرحله بیان یا توصیف: عبارت است از توصیف نظریه، حقایق و واقعیتهای علمی. در این مرحله فراگیران برای آگاهی از نظریه‌ها، مفاهیم و پدیده‌های جدید ترغیب شده و به بررسی رابطه بین متغیرهای موجود در پدیده علمی مورد مطالعه می‌پردازند.

۳- مرحله استقرایی: عبارت است از درک حقایق علمی و بسط آنها جهت رسیدن به حقایق دیگر. در این مرحله فراگیران می‌توانند واقعیت‌ها و حقایق را به حالت معنی‌دار سازمان داده و به یک قاعده کلی و یا اصل برسند. این مرحله سبب پیدایش یقین شده و به عنوان روش آزمایشی و یا مشاهده‌ای جهت جمع‌ آوری مدارک، بررسی و ارزش سنجی فرضیه‌ها و رسیدن به یک جمع بندی کلی از یک پدیده علمی می‌شود.

۴- مرحله قیاس: عبارت است از درک حقایق و مفاهیم علمی و مقایسه آنها با حقایق مشابه. در این مرحله فراگیران می‌توانند پدیده‌ها و حوادث را بر مبنای مفاهیم و اصول علمی آموخته شده تبیین نمایند. رسیدن به مرحله استدلال قیاسی این توانایی را در فراگیران ایجاد می‌کند تا بتوانند قوانین و نظریه‌های علمی را بسط داده و به مفاهیم و نظریه‌های ویژه و تخصصی دست یابند.

۵- مرحله رشد مهارت در حل مسئله و تمرین پژوهش: پیچیده‌ترین و بالاترین سطح از مهارت‌های قصد شده در انجام آزمایش بوده و عبارت است از دست ورزی و توانایی انجام کار با ابزار، وسایل آزمایشگاهی و به کارگیری نظریه‌های علمی در حل مسائل. در این مرحله فراگیران می‌توانند بر مهارت‌های مورد نیاز فعالیت‌های آزمایشگاهی تسلط یابند. آشنایی و تسلط بر روش علمی، کشف مسئله، انجام پژوهش و به کارگیری رویکرد اکتشافی، سبب می‌شود تا فراگیران بتوانند به مهارت حل مسئله در پدیده‌های علمی دست یابند(استاموولاسیس و تی ساپارلیس^[۴۲]، ۲۰۰۳).

شایان ذکر است که اهداف قصد شده در آموزش آزمایشگاهی علوم همانا رسیدن به بالاترین سطح مهارت (حل مسئله) توسط فراگیران است. با انجام هر کدام از مراحل ذکر شده و گذر به مرحله بعدی، میزان گستردگی، پیچیدگی و سطح علمی فعالیت‌های عملی نیز افزایش می‌یابد. فراگیران با انجام مرحله به مرحله هر کدام از این فعالیت‌ها، به مهارت مورد نظر دست می‌یابند.

بررسی نتایج پژوهش‌های نشان داده است که بیشتر فعالیت‌های عملی صورت گرفته در آزمایشگاه، کلاس درس و حتی محیط خارج از مدرسه، در راستای «تایید» و یا «بیان» پدیده یا نظریه علمی مورد مطالعه بوده و کمتر به مراحل «استقرایی» و «قیاس» توجه می‌شود. این امر سبب می‌شود تا فراگیران نتوانند مهارت‌های لازم برای حل مسئله و انجام پژوهش را کسب نمایند. دلیل اصلی این امرعدم استقبال فراگیران از افزایش سطح علمی و پیچیدگی فعالیت انجام شده می‌باشد. بنابراین معلم با دیدن ظرفیت پایین فراگیران در انجام آزمایشهای پیچیده، رغبت کمتری برای انجام این نوع فعالیت‌ها نشان داده و در نتیجه دست‌یابی به سطوح بالاتر مهارت امکان پذیر نخواهد بود. پژوهشگران متعددی برای رفع این مشکل و ارائه طریق به پژوهش پرداخته و روش‌های گوناگونی را ارائه کرده‌اند. روش های نظام‌مند برای پرداختن به ساختن‌گرایی، آموزش منبع محور و یاددهی- یادگیری پروژه محور از جمله روش های جدید مطرح شده برای فایق آمدن بر این گونه مشکلات است(وایت^[۴۳]، ۱۹۹۶).

مک کوماس^[۴۴](۱۹۹۷) با برقراری یک ارتباط منطقی بین روش‌های یادگیری پروژه- محوری و حل مسئله، ماترسی طراحی کرد که سازوکار یادگیری بر پایه این دو روش را به خوبی نشان می‌دهد. این ماتریس در جدول- ۱ آمده است.

جدول ۲-۱ ماتریس سازوکار یادگیری برپایه پروژه- محوری و حل مسئله

ردیف	روش یاددهی	تعریف مسئله	روش پژوهش	نحوه ارزشیابی
۱	پروژه محور	معلم محور	معلم محور	معلم محور
۲	آمیخته ای از ۱و۳	فراگیر و معلم	فراگیر محور	معلم محور
۳	حل مسئله	فراگیر محور	فراگیر محور	فراگیر محور

در این ماتریس، بالاترین سطح یادگیری به حل مسئله ختم شده و فراگیر می‌تواند عملکردی همانند دانشمندان داشته باشد. برای رسیدن به این مرحله، فراگیر باید در روش یادگیری پروژه- محوری مهارت لازم را کسب نماید. در این روش، موضوع یا مسئله و همچنین نحوه فعالیت فراگیر در قالب روش کار توسط معلم تعریف شده و پس از اتمام فعالیت، معلم به ارزشیابی عملکرد فراگیر می‌پردازد. در این روش فراگیر فاقد استقلال در یادگیری بوده و همه فعالیت‌ها تحت کنترل معلم است تا فراگیر بتواند به مهارت مورد نظر دست یابد. این مهارت علاوه بر مرحله تایید، شامل بیان و تصویر نظریه یا پدیده علمی نیز می‌شود. در ادامه فعالیت‌ها، برای رسیدن فراگیر به مرحله استقرایی و قیاس در مهارت‌ها، آمیخته‌ای از روش پروژه- محور و حل مسئله مورد استفاده قرار می‌گیرد. در این روش، فراگیر با راهنمایی معلم موضوع یا مسئله مورد پژوهش را تعریف کرده و به تنهایی اقدام به حل آن می کند. معلم که ناظر بر فعالیتهای فراگیر است، فقط در نقش مشاور ایفای نقش نموده و با اتمام فعالیت فراگیر، چند گزینه جهت ارزشیابی فعالیت فراگیر پیشنهاد می‌کند و فراگیر با انتخاب یکی از این روشها به ارزشیابی عملکرد خود می‌پردازد. با اجرای این روش و کسب مهارت در مراحل استقرایی و قیاس، فراگیر می‌تواند به تنهایی موضوع یا مسئله‌ای را طرح کرده و روشی را برای حل آن پیشنهاد نماید. مهارت و بینش فراگیر در این مرحله به قدری رشد کرده است که می‌تواند به تنهایی عملکرد خود را ارزشیابی نماید.

پژوهشگران متعددی از جمله کولبورن^[۴۵](۱۹۹۷)، توماس^[۴۶](۲۰۰۰)، به نقد این روش پرداخته و کارایی آن را به جهت پیچیده بودن و نیاز به خروج از برنامه درسی رسمی زیر سوال بردند. دامین^[۴۷](۱۹۹۹) با بررسی انواع روش‌های رایج در آموزش آزمایشگاهی، چهار سبک از آزمایش‌های معروف را نام برده و ویژگیهای هر کدام را بر شمرد. این سبک‌ها عبارت بودند از: «آزمایش‌های تفسیری»، «آزمایش‌های کاوشگری»، «آزمایش‌های اکتشافی⁾⁾ و «آزمایش‌های حل مسئله‌ای». ویژگی هر کدام از روش‌های ذکر شده در جدول۲- ۲ آورده شده است.

جدول ۲-۲: ویژگی انواع روش‌های آموزش آزمایشگاهی

ویژگی			سبک و نوع آزمایش
روش کار	رویکرد	برون داد
داده شده	استقرایی	از قبل مشخص	تفسیری
فراگیر ساخته	قیاسی	نا مشخص	کاوشگری
داده شده	قیاسی	از قبل مشخص	اکتشافی
فراگیر ساخته	استقرائی	از قبل مشخص	حل مسئله

هر کدام از انواع آزمایش ذکر شده دارای ویژگی منحصر به فردی است که حاوی شاخص‌های «برونداد»، «رویکرد» و «روش کار» می‌باشند. در آزمایش‌های از نوع تفسیری که بیشتر شامل آزمایش‌های از نوع تاییدی است، حجم و میزان سختی فعالت‌های انجام گرفته زیاد نیست و فراگیران با انجام فعالیت بر طبق دستورکار داده ‌شده، به نتایج مشخص شده از قبل می‌رسند و چون از طریق مقایسه برونداد‌ها به یک جمع‌بندی و قاعده کلی می‌رسند، لذا رویکرد استفاده شده در این نوع آزمایش‌ها از نوع استقرایی است.

در آزمایش‌های از نوع کاوشگری که والاترین نوع فعالیت‌های آزمایشگاهی محسوب می‌شوند، فراگیر همانند دانشمندان به کشف مسئله و ارائه طریق برای حل آن می‌پردازد و جوابی که به دست می‌آید، ممکن است هم برای معلم و هم برای فراگیر تازگی داشته باشد. این نوع آزمایش‌ها که بر پایه رویکرد قیاسی انجام می‌گیرند، کاملاً با روش علمی مطابقت داشته و شامل مشاهده دقیق، ثبت اطلاعات و تجزیه‌ و تحلیل داده‌ها و سرانجام ارائه فرضیه واثبات آن از طریق یک سری فعالیت‌های خلاقانه می‌باشد.

تفاوت آزمایش‌های از نوع کاوشگری با حل مسئله این است که در نوع حل مسئله، برونداد و نتیجه آزمایش از قبل مشخص بوده و فراگیر با اتخاذ رویکرد استقرایی و طراحی روش کار، به تمرین پژوهش می‌پردازد و این در حالی است که در روش اکتشافی، همانند پژوهشگران واقعی عمل کرده و جواب یک مسئله نامعین را کشف می‌کند. در آزمایشهای از نوع اکتشافی که شباهت زیادی با آزمایش‌های نوع تفسیری دارند، روش کار و بروندادهای آزمایش مشخص است و فراگیر باید با بهره گرفتن از رویکرد قیاسی به تبیین و توصیف آزمایش و متغیرهای موجود در آن بپردازد. هر چند این الگو در مقایسه با الگوی مک کوماس (جدول۲-۱)، جامع‌تر بوده و بر پایه رویکردهای معین و مشخصی ارائه شده است؛ اما مسیر حرکت و چگونگی پیاده کردن آن در مراکز آموزشی و همچنین نقش معلم و فراگیر به درستی مشخص نشده است.

۲-۵-۴ الگوی جدید پیشنهادی

در این مدل پیشنهادی، برای دست یابی به سطوح بالاتر حیطه‌های شناختی و مهارتی، پنج سطح برای انجام فعالیتهای آزمایشگاهی در نظر گرفته شده است. این سطوح پنجگانه از یک سری فعالیت‌های تنظیم شده از آسان به پیچیده طراحی شده‌اند و با گذر از یک سطح مهارتی به سطح دیگر، بر پیچیدگی فعالیت انجام گرفته افزوده می‌شود. جمع‌بندی سطوح پنجگانه و ویژگی‌های هر سطح در جدول ۲-۳ آمده است. در سطح صفر، معلم با انجام آزمایش به صورت «نمایشی» ‌مهارت‌های لازم برای کار با ابزارها، مواد، وسایل و دستگاه های آزمایشگاهی را به فراگیران آموزش می‌دهد. در این سطح که کاملاً معلم- محور است، فراگیران به دقت آموزه‌های معلم را به خاطر می‌سپارند.

جدول ۲-۳ جمع بندی سطوح پنجگانه و ویژگیهای هر سطح

برون داد	روشها و راه حل ها	مسئله یا موضوع	سطح
مشخص	مشخص	مشخص	صفر
داده شده توسط معلم	داده شده توسط معلم	داده شده توسط معلم	یک
آزاد ( توسط فراگیر )	داده شده توسط معلم	داده شده توسط معلم	دو
آزاد ( توسط فراگیر )	آزاد ( توسط فراگیر )	داده شده توسط معلم	سه
آزاد ( توسط فراگیر )	آزاد ( توسط فراگیر )	آزاد ( توسط فراگیر )	چهار

در سطح یک، معلم موضوعی را طرح کرده و از فراگیران می‌خواهد تا با بهره گرفتن از روشی که در اختیار آنان قرار می‌دهد، به حل مسئله بپردازند. در این سطح معلم جواب سوال را به فراگیران می‌دهد و باید آنان تلاش نمایند تا با به دست آوردن همان جواب، به مهارت «تایید نظریه علمی» نایل شوند. این گونه فعالیت‌هایی که شامل آزمایش‌های تفسیری است، می‌تواند چندین بار در یک پایه تحصیلی تکرا شود تا فراگیران مهارت لازم را کسب نمایند.

در سطح دوم، معلم مسئله‌ای را طرح کرده و با ارائه روش کار، از فراگیران می‌خواهد تا جواب آن مسئله را با توجه به تجارب و مهارت‌های کسب شده در مراحل قبلی به دست آورند. فراگیران با در نظر گرفتن متغییرهای موجود در آن مسئله، به حل آن اقدام می‌کنند. معلم با راهنمایی فراگیران به آنها کمک می‌کند تا به جواب درست برای آن مسئله دست یابند. در این مرحله فراگیران توانایی بیان نظریه علمی و توصیف پدیده مورد مطالعه را کسب می‌کنند. تکرار فعالیت‌های این سطح کمک می‌کند تا فراگیران به مرحله کسب مهارتهای استقرایی و قیاس نایل آیند. فراگیران با این مهارت‌ها می‌توانند به ارائه فرضیه پرداخته و یک نظریه را جهت حل مسئله به دیگر پدیده‌های علمی بسط دهند(کسب مهارت اکتشافی).

در سطح سوم، معلم با آگاهی از میزان پیشرفت فراگیران در کسب مهارت‌های قصد شده، مسئله‌ای را طرح کرده و از فراگیران می‌خواهد تا در قالب گروه‌های همیار روشی را برای حل آن مسئله ارائه نمایند. با بررسی دقیق روش‌های ارائه شده توسط فراگیران و کمک به برطرف نمودن نواقص آنها، از فراگیران خواسته می‌شود تا فرضیه خود را برای حل مسئله به کار بسته و جواب مناسبی برای آن پیدا نمایند. در این مرحله فراگیران با اتکا به مهارت‌های کسب شده در مراحل قبلی، فرضیه خود را به اجرا گذاشته و مسئله مورد نظر را از طریق آن حل می‌کنند. در این سطح، فراگیران به‌طور هم زمان، تمامی مهارت‌های خود از جمله مهارت‌های استقرایی و قیاس را به کار می‌بندند تا به جواب مسئله دست یابند. برای رشد و هماهنگی بین مهارت‌های کسب شده، این مرحله باید چندین با انجام گیرد تا فراگیران به رشد مهارتی لازم ، که همان حل مسئله است، دست یابند.

در سطح چهارم، از فراگیران خواسته می شود تا مسئله‌ای را طرح کرده و مهارت کشف مسئله را به نمایش گذارند. با روشن شدن موضوع یا مسئله، فراگیران باید بتوانند روشی را برای حل آن مسئله در قالب یک یا چند فرضیه ارائه نمایند. با بررسی روشها یا فرضیه‌های ارائه شده و مطابقت دادن آنها با امکانات و واقعیتهای موجود، بهترین روش یا فرضیه انتخاب شده و فعالیت‌های عملی لازم برای حل مسئله انجام می‌گیرد. لازم به ذکر است که در این سطح معلم فقط نقش راهنما را ایفا کرده و چه بسا با موضوعات جدیدی روبرو می‌شود. این نوع فعالیت‌های آزمایشگاهی، سبب دسیابی به بالاترین سطح مهارتی (کاوشگری) گردیده و سبب می‌شوند تا فراگیران با اتکاء به مهارت‌های کسب شده، همانند پژوهشگران به کشف مسائل و ارائه راه حل بپردازند(اصفا، ۱۳۸۵).

۲-۶ آزمایش واقعی

۲-۶-۱ مفهوم آزمایش واقعی

آزمایش به مجموعه‌ای از اعمال و فعالیتها گفته می‌شود که به منظور شناخت پدیده‌ها و در جهت سنجش فرضیه‌ای انجام گرفته و موجبات دست ورزی و کسب مهارت و تجربه را فراهم می سازد ( هودسون^[۴۸]، ۱۹۹۰).

۲-۶-۲ تاریخچه فعالیت های آزمایشگاهی واقعی

الف) – تاریخچه فعالیت های آزمایشگاهی در جهان

هر چند از زمان های بسیار دور به طور غیر رسمی از فعالیتهای عملی در آموزش علوم استفاده می شد، اما در سال ۱۸۸۰، برای اولین بار آرمسترانگ پژوهشگر و معلم علوم تجربی در انگلستان، نظریه هیوریسم یا یادگیری اکتشافی را مطرح کرده و با تلفیق بعضی از نظریه های یادگیری علوم تربیتی، از آن در آموزش علوم تجربی استفاده کرد. این الگوی آموزشی به پرورش مهارتهایی چون: مشاهده، اندازه گیری و کاربرد این مهارتها در حل مسائل تاکید داشت. این نظریه دانش آموزان را قادر می ساخت تا اصول نظریه های علمی را به خوبی یاد بگیرند.

نظریه یادگیری اکتشافی آرمسترانگ مورد استقبال قرار گرفت و برای پرداختن به این رویکرد آموزشی، آزمایشگاههای ساده ای در بعضی از مدارس احداث گردید و در سال ۱۸۹۶، وجود آزمایشگاه به عنوان بخش مهم و ضروری در آموزش علوم تجربی در انگلستان به تصویب رسید.

در اوایل قرن نوزدهم، هر چند آزمایشگاه های اولیه در انگلستان با الهام از آزمایشگاههای شیمی کشور آلمان احداث گردید اما با گذشت زمان، آزمایشگاه های مجهز فیزیک و زیست و شیمی نیز در مدارس ساخته شد (سالمون^[۴۹] به نقل از نشاط پور،۱۳۹۱).

در ابتدای قرن بیستم تردیدهای در ارتباط با لزوم فعالیت های عملی در مدارس به وجود آمد و بسیاری از اشراف زادگان اروپایی مقاومت هایی را به خاطر اجباری بودن فعالیتهای عملی در مدارس از خود نشان دادند. این امر باعث شد تا تردیدهایی در ارتباط با لزوم اجرای فعالیتهای عملی در مدارس ایجاد شود. اولین تردیدها در مورد ارزش فعالیتهای عملی در مدارس دوره راهنمایی مطرح شد که عمدتاً به خاطر امکانات محدود بود، و سپس از طرف پژوهشگران مورد نقد و بررسی قرار گرفت. پژوهشگران درباره علت پیدایش تردیدها نکات زیر را یادآور شده‌اند:

• تعداد کمی از معلمان دوره راهنمایی صلاحیت و توانایی استفاده از آزمایشگاه و فعالیتهای عملی را به نحو احسن دارند.
• تأکید بیش از حد بر اجرای فعالیت‌های عملی، به درک نادرستی از کاوشگری علمی منجر می شود.
• بسیاری از آزمایش‌های انجام گرفته در مدارس، پایه علمی درستی نداشته و بی ارزشند.
• فعالیتهای عملی انجام شده در مدارس، دور از توانایی ها و علائق دانش‌آموزان هستند.

در اواسط جنگ سرد، در سال ۱۹۵۷، با پرتاب اولین سفینه فضایی (اسپوتنیک) توسط شوروی سابق، شوک عظیمی در بعضی از کشورها ایجاد شد. در مورد آموزش علوم تجربی، از قبل انتقادهایی در زمینه عدم کارایی روش های آموزشی موجود وجود داشت و پرتاب سفینه اسپوتنیک سبب شد تا بسیاری از کشورها، با شدت هر چه بیشتری به انجام اصلاحاتی در برنامه‌های درسی خود همت گمارند. اصلاحات برنامه درسی آموزش علوم نیز از جمله برنامه‌هایی بود که در بسیاری از کشورها به آن پرداخته شد. از مهمترین برنامه‌های درسی جدید، می‌توان به پروژه های نافیلد در مدارس ابتدایی، راهنمایی و متوسطه انگلستان و مطالعه و بررسی برنامه‌ درسی علوم زیست شناسی، فیزیک و شیمی در ایالات متحده اشاره کرد. اساس این پروژه‌ها بر درک مفهومی و یادگیری بخش اعظم حقایق علمی استوار بود و روی این اصل، دانش آموزان مجبور شدند تا از کتابهای درسی جدید و ویژه ای استفاده نمایند. برنامه درسی جدید بر توسعه هر چه بیشتر مهارتهای پایه، و نیز استفاده از فعالیتهای عملی در کنار کلاس درس تأکید داشت (میلار ^[۵۰] ،۲۰۰۴).

در سال ۱۹۸۰، جان سالومون با انتشار کتابی تحت عنوان “آموزش کودکان در آزمایشگاه” گفت: شکی نیست که آموزش علوم تجربی باید در آزمایشگاه صورت گیرد، زیرا که علوم تجربی به آزمایشگاه تعلق دارد، همانطور که آشپزی به آشپزخانه و کشاورزی به مزرعه تعلق دارد. سالومون این الزام در اجرای فعالیتهای عملی را با الهام از نظریه‌ها و فعالیت‌های صورت گرفته توسط آرمسترانگ مطرح کرد و با اجرای پروژه‌های مختلف آموزش علوم، موجب گسترش این نظریه شد. سولومون درکتاب خود خاطر نشان کرده است که سؤالات زیادی در رابطه با چگونگی تنظیم برنامه فعالیتهای عملی و اجرای آن در مدارس وجود دارد، اما در کتاب او اشاره‌ای به میزان فعالیتهای عملی در مدارس نشده بود(نشاط پرور، ۱۳۹۱).

میزان فعالیتهای عملی در مدارس را ک‍‍ِر^[۵۱] (۱۹۶۳) که در زمینه انجام فعالیتهای عملی در مدارس پژوهش می‌کرد، مشخص کرد. او با الهام از نظریه رشد شناختی پیاژه متذکر شد که معلمان علوم برای تنظیم میزان فعالیتهای عملی در مدارس، باید تلاش کنند تا در دوره تحصیلی ابتدایی (یعنی سنین ۷ تا ۱۱ سالگی)، با نمایش آزمایشهای ساده و جذاب و نیز انجام آزمایشهای بسیار ساده توسط دانش‌آموزان، آنها را به علوم تجربی علاقمند کنند. در دوره تحصیلی راهنمایی نیز باید روش های علمی به دانش آموزان آموخته شود؛ ولی از سنین ۱۴ و ۱۵ سالگی، ارتقای روش های علمی و دست یابی به سطوح بالاتر تفکر را هدف اصلی خود قرار دهند (نشاط پرور، ۱۳۹۱).

۲-۶-۳ محاسن استفاده از آزمایشگاه های واقعی

دلایل زیادی وجود دارد که به نوعی بیان کننده اهمیت انجام فعالیتهای عملی در آموزش اثر بخش علوم می باشند. برخی از این دلایل عبارتند از:

• کسب مهارت های لازم: انجام فعالیتهای عملی به دانش آموز کمک می کند تا مهارتهای لازم برای یک دانشمند را کسب کند. این مهارتها عبارتند از: برنامه ریزی، مشاهده دقیق، اندازه گیری، ثبت دقیق و درست اطلاعات، نمایش شفاف و به دور از اغراق اطلاعات، ارائه صحیح نتایج و یافتن ارتباط منطقی بین متغیرها.
• درک بهتر حقایق و مفاهیم: پرداختن به فعالیتهای عملی سبب می شود تا دانش آموزان حقایق و مفاهیم علمی را بهتر درک نمایند.
• ایجاد تفکر: استفاده از فعالیتهای عملی سبب فعال شدن یادگیری شده و دانش آموزان را وادار می کند تا درباره اهداف فعالیت عملی فکر کنند. بنابراین با اجرای فعالیتهای عملی، به جای اینکه دانش آموزان در مقابل بارش یک طرفه اطلاعات از طرف معلم تسلیم شوند، به طور فعال در مبادله اطلاعات و تجربه با معلم شریک می شوند.
•   ایجاد درک واقعی از رویدادها: انجام فعالیتهای عملی سبب واقعی تر جلوه دادن حقایق علمی می شود.
• ایجاد هیجان: انجام فعالیتهای عملی به دروس علوم تجربی هیجان و علاقه بیشتری می بخشد.
• رشد مهارت های مورد نظر برنامه درسی: انجام فعالیتهای علمی سبب رشد مهارتهای مورد نظر برنامه درسی و اهداف آموزشی نظیر: رشد ارتباطهای علمی، رشد سواد علمی، و توانایی استفاده از فناوریهای اطلاعات و ارتباطات می شود.

۲-۶-۴ معایب استفاده از آزمایشگاه های واقعی

بیشتر معلمان به اهمیت استفاده از فعالیتهای آزمایشگاهی در آموزش اثر بخش فیزیک، شیمی و زیست شناسی واقفند و معتقدند که باید در آموزش علوم از فعالیتهای آزمایشگاهی مناسب استفاده شود ، اما در بیشتر مواقع این امر محقق نمی شود. موانع متعددی وجود دارند که باعث می شود تا معلمان نتوانند به راحتی از فعالیتهای آزمایشگاهی در آموزش علوم استفاده نمایند.

به استناد پژوهش انجام گرفته اصفا (۱۳۸۵)، مشخص شده است که عوامل مختلفی سبب کم توجهی به آزمایشگاه و انجام فعالیت‌های عملی در مدارس شده اند.

چند مورد از مهمترین این عوامل مزاحم عبارتند از:

• کمبود امکانات، ابزار و وسایل آزمایشگاهی
• بی توجهی معلمان، مدیران و مسئولان نسبت به انجام آزمایش
• هزینه بردار بودن برخی آزمایش ها
• عدم امکان نمایش نتایج برخی آزمایش ها
• خطرناکی برخی آزمایش ها

ب) – تاریخچه فعالیت های آزمایشگاهی در ایران

نخستین فعالیت های آزمایشگاهی درس فیزیک در دارالفنون و به دست معلمان خارجی صورت گرفت. دکتر فوکاتی^[۵۲] ایتالیایی عملا درس فیزیک را با آزمایش توام کرد. او در سال ۱۲۶۸ تا ۱۲۷۹ ه . ق. به مدت ۱۱ سال در ایران بود و در سال ۱۲۷۳ ه . ق ./ ۱۲۳۵ ه. ش. برای تهیه لوازم آزمایشگاهی به فرانسه رفت. در این سفر، بسیاری از وسایل آزمایشگاهی را تهیه کرد و با خود به ایران آورد و آنها را به هنگام تدریس بکار می برد(معتمدی، ۱۳۸۶).

کرشش^[۵۳] اتریشی هم فیزیک و هم شیمی را با آزمایش به دانش آموزان می آموخت. شادروان احمد آرام، همواره دانش آموزان را به فعالیت های عملی وادرا می کرد و با نوشتن کتاب ” هدیه نو ” در سال ۱۳۰۴ ه. ش. آزمایش و آزمایشگاه را دوباره به راه انداخت. هدیه سال نو با عنوان مجموعه تجربیات فیزیکی و شیمیایی، نخستین کتاب آموزشی در کارهای آزمایشگاهی شامل آزمایشات فیزیک و شیمی است. دکتر حسابی در دارالمعلمین عالی، کار تدریس خود را با آزمایش آغاز کرد. دکتر حسابی در سال ۱۳۱۰ وسایل اولیه ساخت باتری و بکار انداختن نخستین گیرنده رادیو را به کمک دانشجویان خود از بازار تهران فراهم کرد و در یک فعالیت آزمایشگاهی باتری و رادیو ساخت. استاد اصغر نوروزیان در سال ۱۳۱۷ ه. ش. پس از رفتن به تبریز، آزمایشگاه دبیرستان فردوسی را راه انداخت. در دهه چهل، توجه به آزمایشگاه های مدارس و تاسیس آزمایشگاه مرکزی افزایش یافت. در سال های بعد از انقلاب توجه به آزمایش و آزمایشگاه افزایش یافت و کتاب آزمایشگاه مستقل، برای کلاس های دبیرستان تالیف و درس آزمایشگاه جداگانه در برنامه مدارس گنجانده شد (معتمدی،۱۳۸۶).

۲-۷ آزمایش مجازی

۲-۷-۱ مفهوم آزمایشگاه مجازی

آزمایشگاه مجازی محیطی است که با بهره گرفتن از نرم افزار مجازی و شبیه سازی شده دانش آموزان آزمایشات مختلف مربوطه را در محیطی کاملا بدون خطر و با دقت بالا انجام می دهند(فراهی، ۱۳۸۹).

۲-۷-۲ تاریخچه آزمایشگاه مجازی

الف) تاریخچه آزمایشگاه مجازی در جهان

در سال ۱۹۹۰ دانیل جویس از دانشگاه ویولینا یک آزمایشگاه برای آموزش از راه دور دروس علوم پایه راه اندازی نمود. در سال ۱۹۹۲ بلدرین و کومن طی تحقیقی کمبود درس آزمایشگاه مجازی را درacm/teee cURRICULUM 91 یادآور شدند. در سال ۱۹۹۹ پوتید کستر و هک طی مقاله ای تحت عنوان ” استفاده از اینترنت برای آموزش ” پیشنهاداتی برای ایجاد آزمایشگاه های مجازی تحت وب ارئه کرده و یک آزمایشگاه فیزیک مجازی را به عنوانdEMO ارئه نمودند. از سال ۲۰۰۰ مرکز بین المللی ort^[54] لیستی از دروس پایه مورد نیاز در علم کامپیوتر اعم از سخت افزار، نرم افزار ، زبانهای کامپیوتری، مباحث فن آوری اطلاعات و… را ارائه کرده است که در آن آزمایشگاه های مجازی برای هر رشته نیز به عنوان ملزومات دروسی مانندکنترل، مدارات منطقی و… ذکر شده است (شکری، ۱۳۸۹ نقل از رضوانی، ۱۳۹۳).

ب) تاریخچه آزمایشگاه مجازی در ایران

استفاده از آزمایشگاه مجازی در ایران سابقه طولانی ندارد. حدودا از سال ۱۳۸۰ نرم افزارهای آزمایشگاهی مجازی که از کشورهای دیگر وارد شده و بصورت زبان انگلیسی بود در برخی از دانشگاه ها مورد استفاده قرار گرفت. از سال ۱۳۸۲ با ورود نرم افزارآزمایشگاه مجازی CROCODILE CHEMISTRY که کاربرد آسان تری نسبت به نرم افزارهای قبلی داشت استفاده از فعالیت های آزمایشگاهی مجازی در درس شیمی گسترش بیشتری پیدا کرد. حدودا در سال ۱۳۸۸ با ترجمه نسخه این آزمایشگاه به زبان فارسی گسترش و کاربرد آن در مدارس توسعه یافت و از سال ۱۳۹۱ با ترجمه نرم افزار CROCODILE PHYSICS به فارسی و همچنین تولید نرم افزار آزمایشگاه مجازی رباتیک استفاده از آزمایشگاه های مجازی به طور چشمگیری رو به افزایش است.

۲-۷-۳ محاسن استفاده از آزمایشگاه های مجازی

فلسفه استفاده از آزمایشگاه مجازی می تواند شامل فواید بی شماری است که برخی از آن ها عبارتند از :

• عدم وجود خطرات آزمایش و آزمایشگاههای واقعی
• وجود همه نوع وسایل مورد نیاز
• هزینه کم و مقرون به صرفه بودن
• انجام آزمایش های که در محیط های عادی قابل انجام ورویت نیستند
• عدم نیاز به فضای آزمایشگاهی ( در محیط کلاس هوشمند)
• قابلت انجام در منزل
• ایجاد انگیزه و ایجاد ارتباط موثر با دانش اموزان عصر دیجیتال
• تنوع گسترده
• سرعت در اجرا و مشاهده سریع نتایج
• صحت اجرای آزمایش و عدم وجود خطاهای وارده در طراحی و اجرا
• قابلیت تکرار

۲-۸ مواضع نظریه پردازان در مورد انجام آزمایش

الف) نظریه کارکرد گرایی

پیوند گرایی یکی از مفاهیم نظریه کارکرد گرایی می باشد که ثراندایک^[۵۵] آن را مطرح نمود. ثراندایک تداعی بین تاثیرات حسی^[۵۶] و تکانه های عمل^[۵۷] را اتصال^[۵۸] یا پیوند^[۵۹] نامید. این معرف نخستین کوشش های رسمی برای ربط دادن رویدادهای حسی به رفتار است. علاقه ثراندایک نه تنها معطوف به شرایط محرک و تمایل به عمل، بلکه متوجه چیزی بود که محرک و پاسخ را به هم پیوند می دهد. او معتقد بود که این دو به وسیله یک رابط عصبی به هم متصل می شوند. نظریه پیوندگرایی به رابطه عصبی بین محرک (s) و پاسخ ® اشاره می کند. برای ثراندایک اساسی ترین شکل یادگیری، یادگیری از راه کوشش و خطا^[۶۰]، یا آنچه او در اصل گزینش و پیوند می نامید بود. به عقیده ثراندایک یادگیری افزایشی^[۶۱] است نه بینشی^[۶۲]. به عبارت دیگر، یادگیری در گامهای منظم بسیار کوچک رخ می دهد نه در پرشهای بزرگ. ثراندایک می گفتاگر یادگیری از راه بینش رخ دهد منحنی نشان خداهد داد تا وقتی یادگرنده هنوز چیزی یادنگرفته است، زمان مورد نیاز برای رسیدن به راه حل مسئله همچنان زیاد و نسبتا ثابت است اما در لحظه ای که یادگیرنده نسبت به مساله بینش کسب می کند منحنی با سرعت زیاد پایین می آید و تا پایان آزمایش یکنواخت باقی می ماند( مستور، ۱۳۹۰).

ب)نظریه رفتارگرایی

سیدنی پرسی^[۶۳] در سال ۱۹۲۵ متوجه شد که دانش آموزان می توانند با بهره گرفتن از دستگاه بسیار ساده که برای امتحانات و ارزشیابی ساخته بود، با سرعت متناسب با توانایی خود آموزش ببینند که این نقطه آغاز آموزش ماشینی بود. اسکینر^[۶۴] یکی از نظریه پردازان رفتارگرایی به حساب می آید. علاقه اصلی او پیوند دادن یافته های آزمایشگاهی به حل مسائل انسانی بود.

اسکینر دستگاهی به نام ماشین تدریس ساخت که می توانست مطالب درسی را قدم به قدم به صورت ساده به دانش آموزان ارائه دهد. آموزش برنامه ای شیوه ای برای نوشتن درس ها بر اساس نظریه های رفتارگرایی به حساب می آمد(احمدی، ۱۳۹۱).

۲-۹ رابطه انجام فعالیت های آزمایشگاهی با یادگیری

هدف آموزش علوم، تنها انتقال یافته های علمی به دانش آموزان نیست بلکه پرورش مهارت هایی است که از طریق آنها دانش آموز بتواند به تولید به تولید دانش بپردازد اگر چه برای حل منطقی مسائل، این مهارت ها ممکن است در ارتباط با هم مورد استفاده قرار گیرند ولیکن لازم است بصورت مجزا از هم بشناسیم تا بتوانیم آنها را در خود و دیگران تقویت نماییم. مهارتهای علمی عبارتند از:

۱-مهارت مشاهده

۲-مهارت برقراری ارتباط

۳-مهارت اندازه گیری

۴-مهارت کاربرد ابزار

۵- مهارت استنباط و اندازگیری

۶-مهارت پیش بینی کردن

۷- مهارت تشخیص متغییرها

۸- فرضیه سازی

۹- طراحی و تحقیق

۱۰- انجام آزمایش

برای انجام هر آزمایش معمولا مهارتهای علمی بکار گرفته می شود با انجام همین کارهاست که دانش آموز حواس خود را بکار می گیرد و به مشاهده می پردازد و در مشاهدات خود به پدیده ها و فرآیندهایی بر می خورد که آنها را طبقه بندی می کند و از روی شباهتها و تفاوتها مفاهیم تازه ای را می یابد. دانش آموزان در گروه خود به بحث می پردازند و با هم ارتباط برقرار می کنند، فرضیه می سازند، به تحقیق تازه دست می زنند، طراحی پژوهش می کنند و سرانجام آزمایش را انجام داده گزارش تهیه می کنند و دانش و اطلاعات بدست آمده را منتشر می سازند(شبیری و عطاران، ۱۳۸۶).

۲-۱۰ پیشینه تحقیق

در این بخش به بررسی بعضی از پژوهش هایی که قبلاً در زمینه مقایسه آزمایشگاه مجازی و واقعی صورت گرفته است می پردازیم:

در پژوهش کرمی، یونسی و عزیزیان (۱۳۸۸) با عنوان مقایسه میزان آزمایشگاه به کمک نرم افزار آموزشی و روش سنتی بر پیشرفت تحصیلی و نگرش دانش آموزان نتایج بدست آمده حاکی از آن است که بین میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال دوم تجربی در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنا داری وجود دارد و گروه کنترل که از طریق آزمایش واقعی به انجام آزمایش پرداختند پیشرفت تحصیلی بیشتری داشتند.

فرح نیا (۱۳۸۸) در پژوهشی تحت عنوان بررسی تاًثیر برگزاری آزمایشگاه به صورت مجازی و جامع بر یادگیری دانش جویان در درس آزمایشگاه الکتریسیته و مقایسه آن با شیوه معمول برگزاری آزمایشگاه واقعی به این نتیجه رسید که دانشجویان در گروه جامع (تلفیق آزمایشگاه مجازی و حقیقی) نسبت به دیگر دانشجویان از لحاظ یادگیری موفق تر بوده اند.

مهدی زاده، سعیدی پور، رفیعی و مرادی (۱۳۹۰) در پژوهش بررسی تاثیر آزمایشگاه مجازی در میزان یادگیری درس شیمی دانش آموزان متوسطه حاکی از تایید تاثیر محیط شبیه سازی شده بر میزان یادگیری درس شیمی دانش آموزان بوده و همچنین جنسیت و نوع آزمایشگاه بر میزان جذابیت محیط برای یادگیری درس شیمی موثر بوده است اما بر افزایش انگیزه ی دانش آموزان برای یادگیری درس شیمی و علاقه مند نمودن آنها به درس شیمی تاثیری نداشته است.

در پژوهش منصوری، کرباسی و فراهی (۱۳۹۰) با عنوان نگرش دانشجویان دانشگاه پیام نور مرکز گنبدکاووس نسبت به آزمایشگاه مجازی، نتایج پژوهش نشان می دهد که اتفاق نظر عمومی در بین دانشجویان نسبت به آزمایشگاه مجازی وجود داشته و هیچ نگرش منفی در بین آنها وجود ندارد.

نتایج پژوهش مستور (۱۳۹۰) با عنوان تاثیر آزمایشگاه مجازی و واقعی بر یادگیری و یادداری درس فیزیک و آزمایشگاه، نشان داد که آزمایشگاه مجازی و واقعی بر میزان یادگیری و یادداری دانش آموزان دختر سوم دبیرستان در درس فیزیک و آزمایشگاه تاثیر دارد.

فرح نیا و اسماعیل پور(۱۳۸۸) در پژوهشی با عنوان مقایسه تاثیر برگزاری آزمایشگاه الکتریسیته به شیوه مجازی، حقیقی و جامع بر یادگیری و مهارت دانشجویان، حاکی از تاثیر چشمگیر شیوه های جدید بکار گرفته شده بر یادگیری و مهارت دانشجویان نسبت به گروهی که آزمایشگاه را بصورت سنتی گذرانده اند می باشد.

نتایج پژوهش کاغذگران، قصاب زاده و اسماعیلی (۱۳۸۸) با عنوان رویکردی عملیاتی برای ارائه دروس عملی در آموزش الکترونیکی، نشان داد که این روش برای آموزش آزمایشگاه مجازی دروس مهندسی برای دانشجویان که با محدودیت مکان و زمان روبرو هستند مفید واقع شده و دانشجویان می توانند جهت انجام آزمایش به آزمایشگاه مرتبط شوند.

نتایج تحقیقات اصغری سفنجانی (۱۳۸۸) با عنوان بررسی تاثیر آزمایشگاه مجازی بر نگرش و دانش و توانش و مقایسه آن با روش معمول حاکی از آن است که بین روش تدریس حاضر و معمول در افزایش نگرش دانش آموزان دختر و پسر تفاوت معناداری وجود دارد همچنین شیوه حاضر در بهبود توانش (مهارت حل مساله و مهارت علمی و آزمایشگاه) دانش آموزان پسر دبیرستان های نمونه نسبت به فیزیک و آزمایشگاه ۳ موثر بوده است. این روش در سطح دانش تفاوت معنا داری را نشان نداد.

شکرانه ( ۱۳۷۹ نقل از مستور، ۱۳۹۱) با این پرسش آیا بین نوع آزمایش توسط فراگیر و ارتقاء سطح مهارت فراگیر رابطه وجود دارد؟ و آیا بین انجام آزمایش های کتاب و میزان مشارکت فراگیر در درس رابطه ای وجود دارد؟ نتیجه حاصل نشان داد هر چه میزان مشارکت معلم در انجام فعالیت های آزمایشگاهی کاهش یابد نقش مشارکت فراگیر یاددهی – یادگیری بیشتر شده و با افزایش اعتماد به نفس میزان یادگیری و دستیابی به سطوح مورد نظر نیز افزایش می یابد.

در پژوهش رضوانی بیل داشی (۱۳۹۳) با عنوان تاثیر آزمایشگاه مجازی بر راهبردهای یادگیری نتایج بدست آمده حاکی از تاثیر مثبت استفاده از آزمایشگاه مجازی بر راهبردهای یادگیری شناخت و فراشناخت در دانش آموزان پایه اول مقطع متوسطه شهر قرچک بود.

در پژوهش بازکورت ^[۶۵] و آیلیک ^[۶۶](۲۰۱۰ نقل از اصغری ، ۱۳۸۸) با عنوان تاًثیر آزمایش های شبیه سازی شده بر باور دانش آموزان در مورد فیزیک مشاهده شد ارائه درس از طریق آزمایشگاه مجازی تعاملی تاًثیر مثبتی بر باور دانش آموزان در مورد فیزیک و همچنین پیشرفت تحصیلی در آنها داشته است.

در پژوهش بایراک ^[۶۷](۲۰۰۷ نقل از کرمی، ۱۳۸۸ ) با موضوع مقایسه تاًثیر یادگیری مبتنی بر محیط مجازی و یادگیری مبتنی بر آزمایشگاه مجازی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در بحث مدارهای الکتریکی مشاهده شد تفاوت معنا داری بین آموزش در آزمایشگاه واقعی و آموزش در محیط آزمایشگاه مجازی وجود ندارد.

نتایج تحقیقات باج پای^[۶۸] (۲۰۱۳) با عنوان توسعه مفاهیم فیزیک از طریق آزمایشگاه مجازی، نشان داد که آموزان مفاهیم فوتوالکتریک را از طریق آزمایشگاه مجازی در مقایسه با آزمایشگاه واقعی بهتر آموختند.

پژوهش تاتلی و آیاس^[۶۹] (۲۰۱۱) با عنوان تاثیر آزمایشگاه مجازی بر موفقیت دانش آموزان، نشان داد که توسعه نرم افزار آزمایشگاهی شیمی مجازی موثرتر از آزمایشگاه واقعی از نظر موفقیت دانش آموزان در واحد توانایی برای تشخیص تجهیزات آزمایشگاهی است.

الیوت^[۷۰] (۲۰۱۰ نقل از رضوانی، ۱۳۹۳) در پژوهشی تحت عنوان چند رسانه ای در مدارس، به تاثیر آموزش مبتنی بر وب – انیمیشن با یادگیری علوم ، زبان ، خواندن در دانش آموزان کلاس سوم و پنجم و هشتم دبیرستان پرداخت. دانش آموزان گروه آزمایش با بهره گرفتن از انیمیشن و گروه گواه به روش سنتی آموزش دیدند. یافته ها حاکی از آن بود که عملکرد گروه آزمایشی بیش از حد متوسط و بهتر از عملکرد گروه گواه بود.

لیو^[۷۱] و همکاران (۲۰۰۸) در پژوهشی تحت عنوان تاثیر دانش پیشین فراگیران در استفاده از شبیه سازی های رایانه ای در درس شیمی، حاکی از آن است که دانش پیشین فراگیران در درس شیمی بر تعامل آنان با همکلاسی ها و رویکرد آنان برای حل مسائل با بهره گرفتن از شبیه سازی های رایانه ای تاثیر گذار است.

فصل سوم

روش و ابزار پژوهش

۳-۱ مقدمه

در این فصل درباره روش پژوهش، طرح پژوهشی، جامعه آماری، نمونه آماری و روش نمونه گیری، ابزار پژوهش، روایی و پایایی ابزارهای پژوهش، روش اجرای کار و روش های آماری توضیحاتی ارائه خواهد شد.

۳-۲ روش پژوهش

پژوهش حاضر با توجه به ماهیت موضوع، اهداف و فرضیه های آن و به دلیل استفاده از نتایج در زمینه آموزش و یادگیری، از نوع علی و شبه آزمایشی انجام می شود. در این پژوهش اثر متغیر روش انجام آزمایش بر میزان یادگیری علوم تجربی سنجیده می شود.

۳-۳ طرح پژوهشی

در این پژوهش از طرح پیش آزمون و پس آزمون استفاده شده است. آموزش در هر یک از گروه ها مجزا می باشد.

جدول ۳‑۱ مشخصات طرح پژوهشی

پس آزمون	متغیر	پیش آزمون
T2	X1	T1	گروه آزمایش ۱
T2	X1	T1	گروه آزمایش ۲

در یک گروه به روش آزمایشگاه واقعی، و در گروه دیگر به روش آزمایشگاه مجازی در قالب نرم افزار آزمایشگاه مجازی کروکدیل^[۷۲] آموزش انجام می پذیرد.

۳-۴ جامعه آماری

جامعه آماری پژوهش حاضر، شامل دانش آموزان پسر پایه هفتم دوره اول متوسطه مدرسه نمونه دولتی پسرانه شهرستان پیشوا که در سال تحصیلی ۹۴-۱۳۹۳ مشغول به تحصیل بودند که مجموعا شامل ۹۶ دانش آموزان در قالب سه کلاس پایه هفتم بود..

۳-۵ نمونه آماری

در راستای بررسی فرضیه های پژوهش، از نمونه گیری در دسترس استفاده شده است زیرا امکان انتخاب تصادفی دانش آموزان و قرار دادن آن ها در کلاس های متفاوت وجود نداشت. از میان مدارس دوره متوسطه اول آموزش و پرورش شهرستان پیشوا تعدادی که قابلیت های مد نظر که همان داشتن امکانات مورد نیاز آزمایش های واقعی و تجهیزات مورد نیاز آزمایشگاه مجازی بود را داشتند شناسایی و با بررسی های بیشتر و همچنین در نظر گرفتن دبیران علوم تجربی مدارس و زمان آموزشی مورد نیاز مدرسه پسرانه نمونه دولتی شهید مصطفی چمران به صورت هدفمند انتخاب گردید. در این آموزشگاه از میان سه کلاس پایه هفتم، دو کلاس بصورت تصادفی انتخاب گردیدند.

در این تحقیق، گروه های پژوهشی شامل دو گروه آزمایشی می باشد که حجم نمونه ها شامل دو گروه که هر گروه متشکل از یک کلاس ۳۱ نفره می باشد. یک گروه آزمایش شامل یک کلاس با انجام آزمایش واقعی و گروه آزمایش دوم شامل یک کلاس با انجام آزمایش مجازی. از آنجای که انجام آزمایش برای دانش آموزان چه بصورت واقعی و چه بصورت مجازی شرط اصلی برای یادگیری می باشد پس نیازی به داشتن گروه گواه نیست.

جدول ۳-۲ مشخصات گروه های پژوهشی

گروه	تعداد	جنس	سن	پایه تحصیلی	مقطع
آزمایش واقعی	۳۱	پسر	میانگین ۱۳ ساله	هفتم	متوسطه اول
آزمایش مجازی	۳۱
کل	۶۲

۳-۶ ابزار پژوهش

در این پژوهش از طرح پیش آزمون و پس آزمون استفاده شده است. آموزش در هر یک از گروه ها مجزا می باشد. در یک گروه به روش آزمایشگاه واقعی، و در گروه دیگر به روش آزمایشگاه مجازی در قالب نرم افزار آزمایشگاه مجازی کروکدیل آموزش انجام می پذیرد. مفاهیم براساس سرفصل های مد نظر بخش های فیزیک و شیمی کتاب علوم تجربی پایه هفتم انتخاب می گردد و شامل ۷ مفهوم اصلی انبساط، چگالی، اسیدها و بازها، تصعید، اکسیدشدن، رسانایی گرمایی و کار خواهد بود. هر گروه دوبار مورد آزمایش و اندازه گیری قرار می گیرند. اول با اجرای پیش آزمون و بار دیگر با اجرای پس آزمون. اجرای این پژوهش در طی ۷ جلسه ۹۰ دقیقه ای صورت می گیرد. سپس پس آزمون برگزار خواهد شد. برای پیش آزمون و پس آزمون از آزمون علمی شامل ۲۰ سوال با ارزش بارم یک برای هر سوال و مجموع ۲۰ نمره برای کل آزمون در قالب طرح سوال از مفاهیم ارائه شده در سه سطح دانش، درک و فهم و کاربرد که در مورد هر مفهوم یک سوال به عنوان تعریف مفهوم در سطح دانش، یک سوال در قالب طراحی آزمایش در مورد مفهوم در سطح درک و فهم و یک سوال در قالب استفاده از مفهوم در موقعیتی متفاوت در سطح کاربرد، طرح شد. بجز یک مفهوم که سطح درک و فهم و کاربرد در قالب یک سوال بیان شده بقیه مفاهیم هر یک شامل سه سوال می باشند.

۳-۷ روایی و پایایی ابزارهای پژوهش

روایی^[۷۳] ویژگی عمده ای است که آزمون ها بایستی دارا باشند تا بتوان به نتایج آن ها اعتماد کرد. مفهوم روایی به این سوال پاسخ می دهد که ابزار اندازه گیری تا چه حد خصیصه مورد نظر را می سنجد. بدون آگاهی از اعتبار ابزار اندازه گیری نمی توان به دقت داده ها اطمینان داشت. در این پژوهش روایی کار تطابق مفاهیم با اهداف درس علوم تجربی و انتخاب توسط خود پژوهشگر به عنوان یکی از اعضای گروه اعتباربخشی کتاب پایه هفتم علوم تجربی دوره اول متوسطه وزارت آموزش و پرورش می باشد.

پایایی^[۷۴] به ثبات نتایج حاصل از اجرای آزمون و یا وسیله سنجش گفته می شود و در پژوهش حاضر پایایی وسیله سنجش که همان سوالات آزمون می باشد عبارتست از استخراج سوالات از سوالات استاندارد و رسمی کتب درسی که توسط مولفین کتاب علوم تجربی طرح گردیده است.

۳-۸ روش اجرای پژوهش

در ابتدای سال تحصیلی و پس از مشخص شدن جامعه آماری و نمونه آماری دانش آموزان ورودی مدرسه نمونه شهید دکتر مصطفی چمران که با آزمون مجوز ورود به مدرسه خاص را دریافت نموده اند براساس نمره کل آزمون ورودی بصورت مساوی در کلاس ها تقسیم شدند. بعد از بررسی های لازم و پس از مشورت با صاحبنظران و دبیران مجرب علوم تجربی بر اساس اهداف مد نظر دوره و پایه مفاهیمی استخراج و بر اساس آنها سوالاتی در سه سطح دانش، درک و فهم و کاربرد برای مفاهیم طرح شد. در مرحله بعد دبیران علوم مدرسه مورد بررسی قرار گرفتند و مقرر شد دبیری که هم در انجام آزمایش واقعی و هم کار با نرم افزار آزمایشگاه مجازی مهارت بهتری دارند مسئولیت آموزش را برعهده بگیرند. سوالات در قالب پیش آزمون در شرایط کاملا استاندارد امتحانی از دانش آموزان بر اساس نمره ۲۰ گرفته شد. سپس در مدت ۴ هفته هر هفته ۲ جلسه در ساعات فوق برنامه طراحی شده برای درس علوم، آموزش در یک کلاس بصورت آزمایشگاه واقعی و در یک کلاس بصورت آزمایشگاه مجازی با کمک نرم افزار کروکودیل در دو بخش شیمی و فیزیک کتاب علوم تجربی صورت پذیرفت. در انتها پس آزمون با همان سوالات پیش آزمون و با ملاک نمره ۲۰ گرفته شد. کلیه مراحل اجرا توسط پژوهشگر و تیم مشاور متشکل از دیگر دبیر علوم تجربی مدرسه و همچنین سرگروه تکنولوژی و گروه های آموزشی درس علوم تجربی شهرستان به دقت نظارت می شد.

۳-۹ روش تجزیه و تحلیل داده ها

در هر تحلیل آماری اول باید ببینیم که آیا توزیع متغیر ها نرمال است یا نه. چون توزیع داده های نرمال شده است پس از آزمون های پارامتری t زوجی، t مستقل، تحلیل کوواریانس استفاده شده است.
t زوجی : برای مقایسه پیش آزمون و پس آزمون هر روش استفاده شده است.
t مستقل: برای مقایسه پس آزمون دو روش استفاده شده است.
تحلیل کوواریانس: که یک آزمون بسیار قوی است که اثر هم زمان پیش آزمون و پس آزمون را در مقایسه دو روش محاسبه می کند.

و میانگین تعدیل شده برای مقایسه تاثیر دو روش حقیقی و مجازی بر میزان یادگیری بکار رفته است.

۳-۱۰ جمع بندی

در این تحقیق، جامعه آماری شامل ۹۶ نفر از دانش آموزان پایه هفتم دوره اول متوسطه مدرسه نمونه دولتی شهید دکتر مصطفی چمران شهرستان پیشوا در نظر گرفته شد که حجم نمونه ها شامل دو گروه که هر گروه متشکل از یک کلاس ۳۱ نفره می باشد. یک گروه آزمایش شامل یک کلاس با انجام آزمایش واقعی و گروه آزمایش دوم شامل یک کلاس با انجام آزمایش مجازی و از آنجای که انجام آزمایش برای دانش آموزان چه بصورت واقعی و چه بصورت مجازی شرط اصلی برای یادگیری می باشد پس نیازی به داشتن گروه گواه نیست. روش پژوهش از نوع علی و شبه آزمایشی بوده و از پیش آزمون و پس آزمون که تحلیل کواریانس شد استفاده گردید.

فصل چهارم

تجزیه و تحلیل اطلاعات

۴-۱ مقدمه

فصل چهارم، هسته اساسی تحقیق و مشتمل بر جداول و تجزیه و تحلیل اطلاعات است. تجزیه وتحلیل اطلاعات به عنوان بخشی از فرایند روش تحقیق علمی یکی از پایه‌های اصلی هر مطالعه و بررسی است. به عبارتی در این بخش، پژوهشگر برای پاسخگویی به مسئله تدوین شده و یا تصمیم‌گیری در مورد رد یا تأیید فرضیه یا فرضیه‌هایی که برای تحقیق در نظر گرفته است، از روش‌های مختلف تجزیه و تحلیل استفاده می‌کند. لیکن، ذکر این نکته نیز ضروری است که تجزیه و تحلیل اطلاعات بدست آمده به تنهایی برای یافتن پاسخ پرسش های پژوهش کافی نیست، تعبیر و تفسیر این اطلاعات نیز لازم است.

در این فصل به تجزیه وتحلیل داده های آماری پرداخته می شود در قسمت اول به تحلیل توصیفی داده های حاصل از آزمون های گرفته شده پرداخته و با بهره گرفتن از شاخص های توصیفی نظیر میانگین، میانه، مد، انحراف معیار و … توصیفی از نمونه ی مورد مطالعه بدست آمده است. در قسمت دوم به تحلیل استنباطی داده ها پرداخته و با بهره گرفتن از آزمون آماری مناسب به تجزیه وتحلیل فرضیات پرداخته شده است.

۴-۲ یافته های توصیفی

در این بخش به بررسی آماره‌های توصیفی نظیر میانگین، میانه، مد ، انحراف استاندارد، چولگی، کشیدگی، کمترین مقدار و بیشترین مقدار می‌پردازیم.

۴-۲-۱ یافته های توصیفی پیش آزمون و پس آزمون روش آزمایشگاه مجازی

در جدول ۴-۱ نتایج حاصل از میانگین، میانه، مد، انحراف استاندارد، کمترین مقدار و بیشترین مقدار هریک از مقایس های به‌کار رفته در پژوهش حاضر آمده است.

جدول ۴‑۱: آماره‌های توصیفی مربوط به روش یادگیری مجازی

بیشترین مقدار	کمترین مقدار	انحراف استاندارد	مد	میانه	میانگین	مقیاس
۵	۰	۴۰۶/۱	۱	۱	۶۱۲/۱	پیش آزمون روش یادگیری مجازی
۲۰	۱۲	۶۳۱/۱	۱۶	۱۷	۰۶۴/۱۷	پس آزمون روش یادگیری مجازی

با توجه به جدول مقابل مشاهده می‌شود، میانگین نمره دانش آموزان در پیش آزمون به روش یادگیری مجازی برابر ۶۱۲/۱، میانگین نمره دانش آموزان در پس آزمون به روش یادگیری مجازی برابر ۰۶۴/۱۷ می باشد. همانطور که مشاهده می شود اختلاف زیادی بین نمره دانش آموزان در پیش آزمون و پس آزمون وجود دارد. میانه و مد به ترتیب در گروه پیش آزمون برابر ۱ و ۱ و پس آزمون برابر ۱۷ و ۱۶ می باشد. بنابراین بیشتر دانش آموزان در پیش آزمون نمره ۱ (مد) و در پس آزمون نمره ۱۶ (مد) گرفته اند. کمترین نمره دانش آموزان در پیش آزمون صفر و بیشترین نمره ۵ بوده است. کمترین نمره دانش آموزان در پس آزمون ۱۲ و بیشترین نمره ۲۰ بوده است.

۴-۲-۲ یافته های توصیفی پیش آزمون و پس آزمون روش آزمایشگاه حقیقی

در جدول ۴-۲ نتایج حاصل از میانگین، میانه، مد، انحراف استاندارد، کمترین مقدار و بیشترین مقدار هریک از مقایس های به‌کار رفته در پژوهش حاضر آمده است.

جدول ۴‑۲: آماره‌های توصیفی مربوط به روش یادگیری حقیقی

بیشترین مقدار	کمترین مقدار	انحراف استاندارد	مد	میانه	میانگین	مقیاس
۵	۰	۳۷۹/۱	۰	۲	۶۴۵/۱	پیش آزمون روش یادگیری حقیقی
۲۰	۱۲	۸۰۵/۱	۱۶	۱۶	۴۸۳/۱۵	پس آزمون روش یادگیری حقیقی

با توجه به جدول مقابل مشاهده می‌شود، میانگین نمره دانش آموزان در پیش آزمون به روش یادگیری حقیقی برابر ۶۴۵/۱، میانگین نمره دانش آموزان در پس آزمون به روش یادگیری حقیقی برابر ۴۸۳/۱۵ می باشد. همانطور که مشاهده می شود اختلاف زیادی بین نمره دانش آموزان در پیش آزمون و پس آزمون وجود دارد. میانه و مد به ترتیب در گروه پیش آزمون برابر ۲ و ۰ و پس آزمون برابر ۱۶ و ۱۶ می باشد. بنابراین بیشتر دانش آموزان در پیش آزمون نمره ۰ (مد) و در پس آزمون نمره ۱۶ (مد) گرفته اند. کمترین نمره دانش آموزان در پیش آزمون صفر و بیشترین نمره ۵ بوده است. کمترین نمره دانش آموزان در پس آزمون ۱۲ و بیشترین نمره ۲۰ بوده است.

۴-۳ یافته ها در چهارچوب فرضیات و سوال پژوهش

در این بخش از فصل به بررسی هریک از فرضیه‌های پژوهش پرداخته شده است و نتایج آن‌ها ذکر گردیده است. داده های حاصل از اجرای پژوهش از طریق آزمون زوجی^[۷۵] و تحلیل کوواریانس و با بهره گرفتن از نرم افزار تحلیل گردید.

در این پژوهش از تحلیل کوواریانس برای تحلیل آماری استفاده شده است. این تحلیل ترکیبی از تحلیل واریانس و تحلیل رگرسیون است و در این پژوهش قابل استفاده است زیرا که در آن متغیر وابسته کمی بوده، و چند متغیر مستقل کمی و کیفی وجود داشته است.

تحلیل کوواریانس در چارچوب رگرسیون تفاوتی با تحلیل واریانس ندارد جز ‌آن که اثر متغیر کمکی از متغیر وابسته حذف می شود. متغیر کمکی را در چارچوب رگرسیون می توان یک متغیر مستقل دانست که در تبیین تغییرات متغیر وابسته بر سایر متغیر های مستقل پیشی می گیرد. در تحلیل رگرسیون می توان به راحتی با کنترل برخی از متغیرها اثرات سایر متغیرهای مستقل را در تبیین متغیر وابسته بدست آورد. فرض این است که متغیر کمکی منبع تغییراتی در متغیر وابسته علاوه بر متغیر مستقل باشد و از طریق تحلیل کواریانس اثرات ناشی از متغیرهای کمکی تعدیل شود.

متغیر کمکی موثر در تحلیل کواریانس  متغیری است که همبستگی بالایی با متغیر وابسته داشته ولی با متغیرهای مستقل همبستگی نداشته باشد چون متغیرهای کمکی پارامتری یا کمّی در طرح های تجربی و مطالعه پیمایشی به منظور حذف و از بین بردن اثرات خارجی بر متغیر وابسته و افزایش دقت اندازه گیری مورد استفاده قرار میگیرند.

برای استفاده از روش تحلیل کوواریانس ابتدا پیش فرض های آن، یعنی مستقل بودن، نرمال بودن، همگنی واریانس ها، همگنی شیب رگرسیون و خطی بودن بررسی شدند. برای بررسی نرمال بودن داده‌ها از آزمون کولموگورف- اسمیرنف^[۷۶] و برای بررسی مفروضه همگنی واریانس ها از آزمون لوین^[۷۷] استفاده شد. نتایج نشان دهنده رعایت و برقراری همه پیش فرض ها برای انجام تحلیل کوواریانس بود.

پیش فرضهای لازم برای اجرای آزمون تحلیل کواواریانس که در این پژوهش استفاده شدند عبارتند از :

۱- نرمال بودن.

۲- همگنی واریانس ها.

۳- رابطه بین متغیر وابسته با متغیر کمکی خطی فرض شود و یا رابطه بین متغیر وابسته و متغیر کمکی معنادار باشد.

۴-۳-۱ بررسی توزیع داده ها

در این قسمت به برسی نرمال بودن توزیع متغیرهای تحقیق پرداخته شده است.

فرض صفر آزمون عبارت است از () : نرمال بودن توزیع متغیر ها

فرض مقابل عبارت است از () : عدم نرمال بودن توزیع متغیر مورد بررسی

در صورتی که سطح معنی داری آزمون کمتر از ۰۵/۰ باشد فرض صفر را رد کرده و با اطمینان ۹۵% می‌توان گفت توزیع داده‌ها نرمال نیست. در صورتی که سطح معنی داری آزمون بیشتر از ۰۵/۰ باشد فرض صفر را می‌پذیریم و توزیع متغیرها نرمال است.

جدول ۴-۳ بررسی نرمال بودن

متغیر	آماره K.S	سطح معنی‌داری(sig)	نتیجه
مجازی-پیش آزمون	۲۸۲/۱	۰۷۵/۰	Sig>0.05 -توزیع متغیر نرمال است.
مجازی-پس آزمون	۰۷۲/۱	۲۰۱/۰	Sig>0.05 -توزیع متغیر نرمال است.
حقیقی- پیش آزمون	۹۱۲/۰	۳۷۶/۰	Sig>0.05 -توزیع متغیر نرمال است.
حقیقی- پس آزمون	۰۷۶/۱	۱۹۸/۰	Sig>0.05 -توزیع متغیر نرمال است.

با توجه به جدول مقابل از آنجا که سطح معنی‌داری آزمون نرمال بودن متغیرها بیشتر از ۰۵/۰ می‌باشد بنابراین فرض صفر را رد نکرده و با اطمینان ۹۵% می‌توان گفت توزیع متغیر نرمال است.

۴-۳-۲ بررسی فرضیه های تحقیق

داده‌های حاصل از اجرای پژوهش از طریق آزمون t زوجی تحلیل گردید.

۴-۳-۲-۱ فرضیه اول

آموزش به طریق آزمایشگاه واقعی بر عملکرد دانش آموزان تاثیر دارد.

فرض صفر () : آموزش به طریق آزمایشگاه واقعی بر عملکرد دانش آموزان تاثیر ندارد.

فرض مقابل () : آموزش به طریق آزمایشگاه واقعی بر عملکرد دانش آموزان تاثیر دارد.

جدول ۴-۴ آزمون t زوجی روش آزمایشگاه واقعی

آزمون	اختلاف زوجی			آزمون t
	میانگین	انحراف استاندارد	انحراف استاندارد از میانگین	آماره t	درجه آزادی	سطح معناداری
پیش آزمون - پس آزمون	۸۳۸/۱۳-	۵۹۳/۱	۲۸۶/۰	۳۴۸/۴۸-	۳۰	۰۰۰/۰

چنانکه در جدول ۴-۴ مشاهده می‌شود، مقدار سطح معناداری آزمون ۰۰۰/۰ می باشد، با توجه به اینکه مقدار سطح معناداری آزمون کمتر از ۰۵/۰ است (Sig<0.05) می‌توان با اطمینان ۹۵% گفت فرض صفر رد شده و اختلاف معناداری در نمره دانش آموزان در امتحان پیش آزمون و پس آزمون وجود دارد بنابراین آموزش به طریق آزمایشگاه واقعی بر عملکرد دانش آموزان تاثیر دارد.

۴-۳-۲-۲ فرضیه دوم

آموزش به طریق آزمایشگاه مجازی بر عملکرد دانش آموزان تاثیر دارد.

فرض صفر () : آموزش به طریق آزمایشگاه مجازی بر عملکرد دانش آموزان تاثیر ندارد.

فرض مقابل () : آموزش به طریق آزمایشگاه مجازی بر عملکرد دانش آموزان تاثیر دارد.

جدول ۴-۵ آزمون t زوجی روش آزمایشگاه مجازی

آزمون	اختلاف زوجی			آزمون t
	میانگین	انحراف استاندارد	انحراف استاندارد از میانگین	آماره t	درجه آزادی	سطح معناداری
پیش آزمون - پس آزمون	۴۵/۱۵-	۴۱۰/۱	۲۵۳/۰	۹۹۷/۶۰-	۳۰	۰۰۰/۰

چنانکه در جدول ۴-۵ مشاهده می‌شود، مقدار سطح معناداری آزمون ۰۰۰/۰ می باشد، با توجه به اینکه مقدار سطح معناداری آزمون کمتر از ۰۵/۰ است (Sig<0.05) می‌توان با اطمینان ۹۵% گفت فرض صفر رد شده و اختلاف معناداری در نمره دانش آموزان در امتحان پیش آزمون و پس آزمون وجود دارد بنابراین آموزش به طریق آزمایشگاه مجازی بر عملکرد دانش آموزان تاثیر دارد.

۴-۳-۳ بررسی سوال پژوهش

کدامیک از روش های آزمایشگاه مجازی و حقیقی تاثیر بیشتری بر یادگیری علوم تجربی دارد؟

به منظور پاسخ به سوال پژوهش ابتدا باید به کمک تحلیل کوواریانس بررسی کنیم که آیا ما می توانیم با مقایسه میانگین تعدیل شده به پاسخ سوال پژوهش دست یابیم. به همین منظور ابتدا آزمون t مستقل، آزمون لوین و همگنی رگرسیون که پیش نیازهای تحلیل کوواریانس هستند صورت می گیرد و سپس با توجه به نتایج برای یافتن پاسخ از میانگین تعدیل شده استفاده خواهد شد.ایتhi

جدول ۴-۶ آزمون t مستقل روش آزمایشگاه مجازی و حقیقی

	آزمون لوین		آزمون t مستقل
	آماره F	سطح معناداری	آماره t	درجه آزادی	سطح معنداری	فاصله اطمینان ۹۵%
						حد بالا	حدپایین
برابری واریانس ها	۸۸۱/۰	۳۵۲/۰	۶۱۷/۳	۶۰	۰۰۱/۰	۴۵۴/۲	۷۰۶/۰
عدم برابری واریانس ها			۶۱۷/۳	۳۹۹/۵۹	۰۰۱/۰	۴۵۴/۲	۷۰۶/۰

چنانکه در جدول ۴-۶ مشاهده می‌شود، به بررسی آزمون میانگین نمره دانش آموزان (پس آزمون) به تفکیک روش تدریس (مجازی و حقیقی) می پردازد. ابتدا فرض برابری واریانس دو جامعه بررسی می شود با توجه به این که سطح معنی داری آزمون (۳۵۲/۰) بیشتر از ۰۵/۰ است بنابراین فرض برابری واریانس ها رد نمی شود. درنتیجه جهت بررسی میانگین ها از سطر اول جدول (سطر برابری واریانس ها) استفاده می گردد. در آزمون t مستقل آماره آزمون و درجه آزادی به ترتیب برابر ۶۱۷/۳ و ۶۰ است. سطح معنی داری آزمون ۰۰۰/۰ می باشد. با توجه به اینکه سطح معنی داری کمتر از ۰۵/۰ است (sig<0.05) فرض صفر رد شده و با اطمینان ۹۵% می توان گفت بین نمره دانش آموزان در روش مجازی و حقیقی تفاوت معنی داری وجود دارد. با توجه به مثبت بودن دو سره فاصله اطمینان می توان گفت :

میانگین نمره دانش آموزان در روش آزمایشگاه مجازی بیشتر است از نمره دانش آموزان در روش آزمایشگاه حقیقی.

۴-۳-۳-۱ بررسی اثر روش تدریس بر عملکرد دانش آموزان

داده‌های حاصل از اجرای پژوهش از طریق تحلیل کوواریانس تحلیل گردید.

۴-۳-۳-۲ بررسی همگنی واریانس‌ها :

جهت بررسی فرضیه‌های تحقیق باید همگنی واریانس‌ها بررسی شود.

جدول ۴-۷ آزمون لوین جهت بررسی مفروضه همگنی واریانس

روش پژوهش:
در این بخش اطلاعات مربوط به روش پژوهش شامل: نوع پژوهش، جامعه پژوهش، نمونـه پژوهش، مشخصات واحدهای مورد پژوهش، محیط پژوهش، حجم نمونه و روش نمونه گیری، ابزارهای گردآوری اطلاعات، متغیرهای تحقیق، اعتبار و اعتماد علمی و روش تجزیه و تحلیل داده ها توضیح داده خواهد شد.
نوع پژوهش:
این پژوهش یک مطالعه مقطعی از نوع توصیفی- تحلیلی است که به بررسی سلامت عمومی پرستاران شاغل در مراکز آموزشی درمانی شهر رشت و ارتباط آن با تعارض متقابل کار– خانواده می پردازد. در مطالعات مقطعی پژوهشگر هیچ گونه دخل و تصرفی ندارد یعنی در فرایند پژوهش هیچ گونه مداخله ای انجام نمی دهد بلکه فقط با بررسی مساله و علل مرتبط با آن سعی می کند اثرات عوامل خطر و تاثیر آن بر مشکلات را در یک دوره مطالعه نماید. (۸۹).
جامعه پژوهش:
این جامعه در زمان انجام پژوهش شامل ۱۱۶۹ نفر از پرستاران بوده است که در مراکز آموزشی درمانی وابسته به دانشگاه علوم پزشکی گیلان در شهر رشت مشغول به کار بوده اند.
مشخصات واحدهای مورد پژوهش:
در این پژوهش معیارهای پذیرش و مشخصات واحدهای مورد پژوهش عبارت بود از :
دارا بودن مدرک کارشناسی و بالاتر در رشته پرستاری
داشتن حداقل یک سال سابقه کار بالینی
اشتغال واحدهای مورد پژوهش به صورت (رسمی، پیمانی، قراردادی و یا طرحی) در یکی از مراکز آموزشی درمانی شهر رشت
افرادی که در مرخصی استعلاجی (بیماری) و یا استحقاقی طولانی مدت بوده و یا به اظهار خودشان سابقه مشکلات شناخته شده سلامتی را داشتند۰۳:۲۴:۳۷ PM از تحقیق کنار گذاشته شدند.
محیط پژوهش:
محیط این پژوهش شامل کلیه مراکز آموزشی درمانی وابسته به دانشگاه علوم پزشکی گیلان درشهر رشت (پورسینا،حشمت،شفا،هفده شهریور، الزهرا، ولایت،رازی وامیرالمومنین) می باشد که پرستاران در بخش های مختلف آن مشغول به کار هستند. محیط فوق محیط طبیعی بوده و هیچ دستکاری توسط پژوهشگر در آن صورت نمی گیرد.
تعیین حجم نمونه:
نمونه های پژوهش در این مطالعه تعداد ۳۷۴ نفر از پرستاران (رسمی، پیمانی، قراردادی و طرحی) دارای مدرک کارشناسی و بالاتر وحداقل یک سال سابقه کار بالینی در بیمارستانهای وابسته به دانشگاه علوم پزشکی گیلان در شهر رشت بودند که بعد از یک مطالعه اولیه در ۲۲ نفر از پرستاران و با توجه به تحقیق مشابه توسط مدسن و همکاران در سال ۲۰۰۵ تحت عنوان” تعارض کار – خانواده و تاثیر آن بر سلامتی” با اطمینان ۹۵ درصد و قدرت آزمون ۹۰ درصد بر حسب فرمول نمونه گیری زیر برآورد گردید.
W=   Ln
=۳۶۳/۲ W=   Ln
از آنجا که در این مطالعه متغیر های دیگری نیز مانند متغیرهای زمینه ایی و دموگرافیک مورد بررسی قرار گرفت، با توجه به مقدار همبستگی چند گانه (Multiple Correlation) بر اساس مطالعه مدسن و همکاران در مدل Multiple Regrration )) در ارتباط با تعارض کار- خانواده و سلامتی، حجم نهایی این مطالعه بر اساس فرمول زیر به دست آمد.
۰/۰۲۹ N=   =   = ۳۷۴
ابزار گردآوری داده ها:
در این پژوهش، ابزار گرد آوری داده ها پرسشنامه می باشد. به منظور دستیابی به اهداف پژوهش از پرسشنامه ایی شامل سه بخش استفاده گردید. بخش اول شامل: پرسشنامه اطلاعات فردی و اجتماعی واحدهای مورد پژوهش با ۲۵ سوال (سن، جنس، وضعیت تاهل، مدت زمان تاهل، تعداد فرزندان، سن کوچکترین فرزند، میزان تحصیلات و اشتغال همسر، مشارکت همسر در امور منزل، متوسط درآمد ماهیانه خانواده، نگهداری ازافراد سالمند یا معلول، استفاده از سیستم حمایتی، میزان تحصیلات، وضعیت استخدامی، پست سازمانی، نوبت کاری، سابقه کار بالینی، نوع بخش، سابقه کار در بخش فعلی، اشتغال در سازمان دیگر، علاقه به کار، میزان متوسط اضافه کاری ماهیانه، نوع اضافه کار و امکان استفاده از مرخصی) مشخص گردید.
در بخش دوم از پرسشنامه ۲۸ سوالی بررسی وضعیت سلامت عمومی گلدبرگ و هیلر (۱۹۷۹) که یک پرسشنامه استاندارد است، استفاده شد. سوال های این پرسشنامه، به بررسی وضعیت سلامتی فرد در یک ماهه اخیر می پردازد و نشانه هایی مانند افکار، احساسات نابهنجار و جنبه هایی از رفتار قابل مشاهده که بر موقعیت اینجا و اکنون تاکید می شود را بررسی می نماید. این پرسشنامه دارای ۲۸ سوال چهار گزینه ای می باشد که با سوالات مربوط به علایم جسمانی شروع شده و در ادامه سوال هایی که بیشتر علایم روانپزشکی را مطرح می کند، ارائه می شود. پرسشنامه ۲۸ سوالی از ۴ خرده آزمون تشکیل شده است که هر کدام از آنها دارای ۷ سوال می باشد. سوالهای هر خرده آزمون به ترتیب و پشت سر هم آمده است به نحوی که سوال ۷-۱ مربوط به خرده آزمون نشانه های جسمانی، ۱۴-۸ مربوط به اضطراب و بیخوابی، ۲۱-۱۵ خرده آزمون اختلال در کارکردهای اجتماعی و ۲۸ -۲۲ مربوط به افسردگی می باشد. در خرده آزمون نشانه های جسمانی، وضعیت و مشکلات جسمانی که فرد در یک ماه گذشته تجربه کرده است، مورد بررسی قرار می گیرد. در خرده آزمون اضطراب و بی خوابی، از علائم و نشانه های بالینی اضطراب شدید، تحت فشار بودن، عصبانیت، دلشوره، بی خوابی و داشتن وحشت و هراس ارزیابی به عمل می آید. در خرده آزمون اختلال در کارکردهای اجتماعی توانایی فرد در انجام کارهای روزمره، داشتن قدرت تصمیم گیری، احساس رضایت در انجام وظایف، احساس مفید بودن در خانواده و لذت بردن از فعالیت های روزمره مورد بررسی قرار می گیرد و سرانجام در خرده آزمون افسردگی علائم ویژه افسردگی، از جمله احساس نا امیدی، بی ارزش بودن در خانواده، داشتن افکار خودکشی و آرزوی مردن، احساس بی ارزشی و ناتوانی در انجام کارهای روزمره بررسی می شود(۹۰).
روش نمره گذاری که در این ابزار استفاده شده است، روش لیکرت است که بر اساس این شیوه هر یک از سوالهای چهار درجه ایی آزمون به صورت: ( به هیچ وجه)، (در حد معمول)، (بیش از معمول )، (بسیار بیش از معمول) با صفر تا سه نمره گذاری می شوند. فقط در سوالات ۲۱-۲۰-۱۹-۱۸-۱۷-۱۵ نمره دهی بر عکس می باشد. در نهایت نمرات خرده آزمون ها با هم جمع می شود و در نتیجه نمره کل فرد، از صفر تا ۸۴ متغیر خواهد بود. نتایج نشان داده است که بهترین نمره برش با بهره گرفتن از روش نمره گذاری لیکرت، برای افراد مورد مطالعه نمره ۲۳ است. با این روش نمره گذاری، کسانی که نمره ۲۳ و کمتر به دست آورند به عنوان فرد سالم و کسانی که نمره ۲۴ و بالاتر بگیرند مشکوک به اختلال در سلامتی هستند(۹۲،۹۱).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

بخش سوم شامل: پرسشنامه تعارض کار- خانواده کارلسون و همکاران(۲۰۰۰) است. این پرسشنامه استاندارد دارای ۱۸ سوال می باشد که در دو جهت (تعارض کار- خانواده و تعارض خانواده - کار ) که هر کدام دارای ۹ سوال است، و سه بعد برای هر جهت که شامل: (تعارض کار با خانواده بر مبنای فشار، تعارض کار با خانواده بر مبنای زمان، تعارض کار با خانواده بر مبنای رفتار) برای تعارض کار با خانواده و (تعارض خانواده با کار بر مبنای فشار ،تعارض خانواده با کار بر مبنای زمان و تعارض خانواده با کار بر مبنای رفتار)، برای تعارض خانواده با کار که هر کدام دارای ۳ سوال است، بسط یافته است این پرسشنامه بر اساس مقیاس ۵ درجه ایی لیکرت کاملاً مخالفم، مخالفم، نظری ندارم، موافقم، کاملاً موافقم، پاسخ داده می شود. پس از پاسخ دهی، نمرات ۶ خرده آزمون با هم جمع می شود که در نتیجه نمره بیشتر نشانه تعارض بیشتر است.
تعیین اعتبار و اعتماد علمی ابزارها:
پرسشنامه ۲۸ سوالی سلامت عمومی گلدبرگ و هیلر یک پرسشنامه استاندارد بوده که به دفعات در مطالعات گوناگون در ایران و سایر کشورها مورد استفاده قرار گرفته است. مرور مطالعات انجام گرفته در کشورهای مختلف جهان در زمینه اعتبار یابی پرسشنامه سلامت عمومی ( ماری و ویلیامز^[۱۱۸]، ۱۹۸۵؛ بریجز و گلدبرگ^[۱۱۹] ، ۱۹۸۶ گلدبرگ و همکاران، ۱۹۹۷ ) دلالت بر روایی و پایایی بالای آزمون داشته است. در مطالعه انجام شده توسط سازمان بهداشت جهانی این پرسشنامه قابل استفاده در فرهنگ های مختلف و کشور های در حال رشد می باشد (۹۲). همبستگی بالای موجود بین نتایج حاصل از فرم ۲۸ سوالی پرسشنامه عمومی در تشخیص اختلالات سلامتی، دلالت بر این دارد که این پرسشنامه، از توانایی لازم برای ارزیابی شدت اختلالات سلامتی برخـوردار بوده و می تواند به عنوان ابزار غربالگری صرفه جویی در وقت و هـزینه را در
پژوهش ها به همراه داشته باشد. در ایران نیز، یعقوبی و همکاران در بررسی اعتبار یابی پرسشنامه ۲۸ سوالی سلامت عمومی، نمره برش ۲۳ را با روش لیکرت گزارش نموده اند و ضریب پایایی پرسشنامه ( با روش بازآزمایی) ۸۸ درصد بوده است. نور بالا و همکاران در سال ۱۳۸۰، اعتبار یابی پرسشنامه ۲۸ سوالی سلامت عمومی را بر روی ۸۷۹ نفر از خانوادهای تحت پوشش مراکز بهداشت دانشگاههای علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی ایران، تهران و شهید بهشتی به شیوه نمونه گیری تصادفی خوشه ای انجام دادند. نتایج نشان داد که بهترین نمره برش با بهره گرفتن از روش نمره گذاری لیکرت، برای افراد مورد مطالعه نمره ۲۳ است. حساسیت ، ویژگی و میزان اشتباه طبق بندی کلی با این نمره برش به ترتیب برابر با ۵/۷۰، ۳/۹۲ و ۳ /۱۲ درصد بود با این روش نمره گذاری، کسانی که نمره ۲۳ و کمتر به دست آورده اند به عنوان فرد سالم و کسانیکه نمره ۲۴ و بالاتر گرفته اند مشکوک به اختلال در سلامتی هستند (۹۲-۹۱).
پرسشنامه تعارض کار- خانواده کارلسون نیز یک پرسشنامه استاندارد بوده که به دفعات توسط محققین خارج از کشور مورد استفاده قرار گرفته است. در این مطالعه، پژوهشگر اصل پرسشنامه را از یک محقق ایرانی مقیم استرالیا دریافت نموده و پس از ترجمه به زبان فارسی جهت باز ترجمه به زبان انگلیسی، در اختیار متخصص زبان قرار گرفت. سپس پرسشنامه ترجمه شده همراه با متن اصلی در اختیار ۱۴ نفر از اعضاء هیات علمی دانشکده شهید بهشتی شهر رشت گذاشته شد تا با بهره گرفتن از شاخص های اعتبار محتوی (CVI^[120]) روایی محتوای پرسشنامه تعیین شود که در نهایت تک تک سوالات در سه حیطه واضح بودن، مرتبط بودن و سادگی نمره ۸/۰ تا ۱ را کسب کردند.
برای تعیین پایایی ابزار، پرسشنامه توسط ۲۰ نفر از پرستاران تکمیل گردید. انسجام درونی ابزار نیز با بهره گرفتن از روش آلفای کرونباخ محاسبه شد که ۸۱ درصد به دست آمد. همچنین ثبات درونی ابزار در دو جهت اندازه گیری شد که برای تعارض کار- خانواده ۷۷ درصد و تعارض خانواده- کار ۷۴ درصد به دست آمد که نشان دهنده ثبات درونی مناسب این ابزار می باشد. کارلسون و همکاران، ضریب پایایی را برای هر کدام از خرده آزمون ها در حدود ۸۹- ۷۶ درصدگزارش کرده اند.
روش گردآوری داده ها:
جهت انجام پژوهش از روش نمونه گیری به شیوه تصادفی طبقه ای استفاده شد. در یک نمونه گیری تصادفی طبقه ای، محقق واحدهای جامعه پژوهش را از نظر یک یا چند صفت مورد نظر خود به طبقات مختلف تقسیم نموده و سپس از میان طبقات، واحدهای مورد پژوهش را بطور تصادفی و با رعایت نسبت آن ها بر می گزیند. در مطالعه ما هشت مرکز آموزشی درمانی شهر رشت که محل کار پرستاران می باشد به عنوان طبقه در نظر گرفته شد و پژوهشگر با مراجعه به دفتر اداره پرستاری استان آمار تعداد کل پرستاران شاغل را در این مراکز را که ۱۱۶۹ نفر بود دریافت کرد و سپس با مراجعه به هر بیمارستان، تعداد پرستاران شاغل در هر بیمارستان و در هر بخش را نیز تعیین کرد. سپس با توجه به تعداد نمونه ها در هر بیمارستان و بخش های آن نسبت به کل نمونه ها، حجم نمونه مورد نیاز از هر بخش بیمارستان تعیین نمود.
بطور مثال بیمارستان حشمت دارای ۲۰۷ پرستار می باشد و با توجه به این که تعداد نمونه مورد نیاز ما ۳۷۴ پرستار است با توجه به فرمول زیر تعداد نمونه مورد نیاز از بیمارستان حشمت ۶۶ نفر (۶/۱۷%) برآورد گردید. سپس با توجه به تعداد کل پرستاران در هر بخش بیمارستان مجدداً با بهره گرفتن از فرمول زیر نمونه مورد نیاز از هر بخش به صورت تصادفی و بر اساس لیست افراد با ۳K= صورت گرفت.
ni=
ni=تعداد نمونه مورد نیاز
N=جمعیت کل پرستاران
n= حجم نمونه مورد نیاز
Ni=جمعیت پرستاران بیمارستان
پژوهشگر پس از طی مراحل اخلاقی و قانونی انجام پژوهش و پس از اخذ معرفی نامه در طی سه ماهه پاییز ۹۰ به منظور جمع آوری داده ها در نوبت های کاری (صبح،عصر،شب) به مراکز آموزشی درمانی شهر رشت، مراجعه نموده و ضمن معرفی خود و بیان اهداف پژوهش ضمن توضیح پیرامون نحوه پاسخگویی و تاکید بر محرمانه ماندن مندرجات پرسشنامه و کسب رضایت از نمونه های مورد نظر، ابزار را در اختیار ایشان قرار داد. پژوهشگر از نمونه ها درخواست کرد که هیچ تبادل نظری با هم حین پاسخگویی به سوالات نداشته باشند. در ضمن محقق در بخش تا جمع آوری پرسشنامه ها حضور داشت. در نهایت ۲۳ پرسشنامه به دلیل ناقص بودن از مطالعه کنار گذاشته شدند.
روش تجزیه و تحلیل داده ها:
داده ها پس از جمع آوری جهت تجزیه و تحلیل در نرم افزار آماری SPSS نسخه ۱۷ وارد شد.
جهت رسیدن به هدف شماره یک و دو تحقیق(تعیین میانگین نمره تعارض کار- خانواده و خانواده- کار و
ابعاد آن ها در واحدهای مورد پژوهش) از آمار توصیفی و فراوانی نسبی، میانگین و انحراف معیار با فاصله اعتماد ۹۵% استفاده شد. جهت رسیدن به هدف شماره سه( تعیین میانگین نمره سلامت عمومی و ابعاد آن در واحدهای مورد پژوهش) نیز از روش های آماری توصیفی و فراوانی و میانگین و انحراف معیار استفاده گردید. سپس سلامت عمومی به صورت کیفی با بهره گرفتن از نقطه برش ۲۳ تقسیم بندی گردید که افراد به دو دسته سالم و ناسالم تقسیم بندی شدند. سپس جهت تعیین توزیع نرمال سلامت عمومی و تعارض کار- خانواده و خانواده- کار و ابعاد آن ها از آزمون کلوموگرو اسمیرنوو استفاده شد.جهت دستیابی به اهداف چهار و پنج تحقیق (ارتباط ابعاد سلامت عمومی با تعارض خانواده- کار و کار- خانواده ) از ضریب همبستگی اسپیرمن دوطرفه و آزمون من ویتنی استفاده شد. جهت رسیدن به اهداف شماره شش و هفت (تعیین ارتباط میانگین نمره تعارض کار - خانواده و خانواده- کار وابعاد سلامت عمومی با تعدیل اثرات متغیر های زمینه ای و مداخله گر) از مدل رگرسیون لجستیک چندگانه استفاده گردید.
ملاحظات اخلاقی:
دراین پژوهش پژوهشگر بارعایت نکات اخلاقی زیر مطالعه را انجام می دهد:
۱- اخذ مجوز انجام پژوهش از معاونت محترم پژوهشی دانشکده
۲- ارائه معرفی نامه کتبی به مسئولین محیط های پژوهش از طریق معرفی نامه صادره از سوی ریاست محترم دانشکده پرستاری و مامایی شهید بهشتی رشت
۳- بیان اهداف به مسئولین محیط های پژوهش، ضمن ارائه معرفی نامه کتبی
۴- تشریح اهداف پژوهش به واحد های مورد پژوهش و بیان این نکته که شرکت در تحقیق اجباری نیست
۵- انجام تحقیق پس از کسب رضایت از واحدهای مورد پژوهش
۶- جمع آوری اطلاعات بدون قید نام و نام خانوادگی در پرسشنامه به منظور محرمانه ماندن اطلاعات
۷- ارائه خلاصه ای از یافته ها به مسئولین محیط های پژوهش در صورت تمایل آنان
۸- تشکر و قدردانی از تمامی افراد شرکت کننده در پروژه

۵-۶-۱ پیشنهادهای مبتنی بر نتایج تحقیق ۱۱۷
۵-۶-۲ پیشنهادها برای تحقیقات آتی ۱۱۹

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۵-۷ خلاصه فصل ۱۲۰
منابع و مأخذ ۱۲۱
منابع فارسی ۱۲۲
منابع لاتین ۱۲۵
پیوست‌ها ۱۲۶
چکیده
افزایش سودآوری یکی از اهداف اصلی و مهم واحدهای اقتصادی است؛ شناسایی عوامل تاثیرگذار بر سودآوری می‌تواند مدیران مالی را در شناخت بهتر از واحد اقتصادی کمک کند. عوامل سودآوری بانک‌ها به دو عامل تحت کنترل مدیریت(داخلی) و خارج از کنترل مدیریت(خارجی) تقسیم بندی می‌شود.
در این تحقیق به اهم عوامل مؤثر تحت کنترل مدیریت بر سودآوری تاکید شده است و مورد مطالعه، مدیریت شعب^[۱] بانک نمونه^[۲] می‌باشد که برای سالهای ۱۳۹۱-۱۳۸۷ به مدت پنج سال، که ۳۰ مدیریت شعب مورد مطالعه قرار گرفته است. داده‌ها و اطلاعات تحقیق از طریق کتابخانه‌ای و مصاحبه گردآوری شده است؛ در این تحقیق شش عامل حجم سپرده، مدیریت تسهیلات، مدیریت نقدینگی، ریسک اعتباری، مدیریت هزینه و تعادل بین منابع و مصارف بعنوان متغیر مستقل و بازده داراییها (ROA) بعنوان متغیر وابسته تلقی گردیده که میزان تاثیرگذاری و معنی داری عوامل شش گانه بر سودآوری مورد آزمون قرار گرفته است؛ روش های آماری مورد استفاده در این تحقیق عبارتند از: آزمون فرضیه‌ها، آزمون دوربین واتسون، آماره کولموگروف- اسمیرنف(K-S)، آزمون فیشر، همبستگی پیرسون، تحلیل همبستگی و تحلیل رگرسیون که با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS 20 می باشد.
نتایج این تحقیق حاکی از آن است که بین همه متغیرهای مستقل (به جز متغیر مدیریت تسهیلات) با سودآوری، همبستگی معناداری وجود دارد که متغیرهای مدیریت نقدینگی و تعادل بین منابع و مصارف رابطه مستقیم و متغیرهای حجم سپرده، ریسک اعتباری و مدیریت هزینه رابطه معکوس با سودآوری دارند. باتوجه به مدل رگرسیون خطی مطرح شده در تحقیق با دو متغیر مدیریت هزینه و مدیریت تسهیلات می‌توان تا میزان ۴/۸۴ درصد سودآوری را پیش بینی نمود.
واژه های کلیدی: سودآوری، تحت کنترل مدیریت، سپرده، تسهیلات، مدیریت نقدینگی، مصارف
فصل اول
کلیات تحقیق
۱-۱مقدمه
انسان از بدو تولد تا پایان زندگی رابطه ای دوجانبه و تنگاتنگ با سازمان‌ها داشته امروزه در اقتصاد کشورها سهم قابل توجهی به بخش خدمات تعلق دارد و در بخش خدمات نیز بانک‌ها و موسسات مالی و اعتباری از نقش برجسته و ممتازی برخوردارند. هر فعالیتی که مستلزم کسب سرمایه و منابع مالی باشد، بی تردید به دخالت بانک‌ها و موسسات مالی نیازمند است. این نکته همواره مورد سوال بوده است، که بانک‌ها چگونه می توانند موثرتر و ثمر بخش‌تر ارائه خدمت نمایند و با بکارگیری چه شیوه‌ای از مدیریت می توانند به این مهم دست یابند.
هدف اصلی بانک‌ها و یا هر واحد اقتصادی علاوه بر ایفای مسئولیت‌های اجتماعی^[۳]، افزایش ارزش آن است. در راستای دستیابی به هدف اصلی بانک، نیل به افزایش کارآیی و بهره‌وری، افزایش سهم بازار، افزایش سودآوری، رشد و توسعه مورد توجه قرار می گیرد.
بانک‌ها، بنگاههای اقتصادی هستند که ریشه در ساخت و ساز اقتصادی بخش خصوصی دارند و مشابه دیگر بنگاههای تولیدی در اقتصاد، تحت برنامه و هدف حداکثر کردن سود می‌توانند خدمات خود را به صورت بهینه عرضه کنند. از نگاه مؤسسین و سهامداران، بانک یک موسسه تجاری است که برای کسب سود از طریق انجام معاملات پولی و اعتباری بوجود آمده است. از نظر این گروه کوشش مدیران بانک باید متوجه تأمین حداکثر منافع ممکن باشد. لذا بررسی عوامل مؤثر مالی در سودآوری بانک‌ها با توجه به گستردگی شعب بانک‌ها و رشد روزافزون بانک‌های خصوصی و مؤسسات مالی و اعتباری در سراسر کشور و به دنیال آن حضور در بازار رقابتی، امروزه به عنوان یک نیاز تلقی می‌گردد.
نیاز روز افزون موسسات و سازمانها به اطلاعات صحیح و بهنگام جهت بکارگیری در فرایند تصمیم گیری مدیران، مقوله‌ای اجتناب ناپذیر است. در این راستا سیستم اطلاعات حسابداری ، اطلاعات مالی متنوعی را در اختیار استفاده کنندگان این نوع اطلاعات، خصوصا “مدیران هر سازمان” قرار می دهد.
در این فصل به بررسی کلیات پژوهش پرداخته شده است. ابتدا مسئله اصلی پژوهش بیان می‌گردد و سپس به ضرورت انجام پژوهش و اهداف مربوطه پرداخته می‌شود. در ادامه به طور مختصر به چارچوب نظری پژوهش و سوال تحقیق مورد بررسی قرار می‌گیرد و سپس به متعیرها و فرضیه‌های آن، پرداخته شده و در ادامه، به روش تحقیق، جامعه آماری، قلمرو تحقیق، روش های گردآوری داده ها، استفاده کنندگان از نتایج تحقیق، تعریف عملیاتی واژه‌ها و در نهایت به ساختار تحقیق و خلاصه‌ای از این فصل پرداخته می شود.
۱-۲ بیان مسأله
هر پژوهش در واقع با قصد پاسخگویی و راه‌حل‌یابی برای یک مساله‌ی اصلی که در قالب یک پرسش ظهور کرده است، آغاز می‌شود. هر پژوهش برای اینکه انسجام، هدف‌مندی و کاربردی بودن را حفظ کند باید بر حول یک مسأله‌ی اصلی سازماندهی شود. به عبارت دیگر، مسأله‌ی اصلی تحقیق باید یک مسأله علمی باشد. مسأله علمی عبارت از یک دغدغه ذهنی یا واقعی است که نیازمند به پاسخ از طریق فرایند علمی می‌باشد.
انتخاب یک مسأله و صورت‌بندی آن در قالب یک مسأله علمی و بررسی آن با بهره گرفتن از روش‌‌های علمی، شناسایی علل و روابط مربوط به آن و در نهایت برگرداندن آن از زبان علمی به زبان ساده‌تر به منظور ارائه راه ‌حل ‌ها و چاره‌جویی‌ها، وظایف اصلی یک پژوهشگر را تشکیل می‌دهد. بیان موضوع تحقیق به زبان علمی، در واقع همان طرح مسأله‌ی تحقیق در قالبی روشن و دقیق براساس ضوابط علمی است(محمدی،۱۳۹۲،ص۴۵).
بانک‌ها به عنوان واسطه منابع پولی از ارکان اصلی بازارهای مالی شمرده می شوند. آنها یکی از عوامل مهم سیاستهای پولی و مجریانی برای تصمیم‌های اقتصادی بانک مرکزی هستند. بانک ها با قبض و بسط اعتبارات بانکی و هدایت وجوه از بخشی به بخش دیگر، گذشته از کمک به تثبیت اقتصاد در سطح کلان، نقش موثری در تنظیم بخش های اقتصادی نیز عهده دارند. به دلیل عدم توسعه لازم بازار سرمایه در اقتصاد ایران، بانکداری از اهمیت بیشتری برخوردار است و در عمل این بانک‌ها هستند که عهده‌دار تامین مالی بلندمدت می‌باشند(شادکام،۱۳۸۰،ص۳۷).
بانک‌ها از طریق ارائه خدمات بانکی به مشتریان کسب درآمد می نمایند که این از طریق جذب سپرده‌های مردم با نرخ بهره پایین و اعطای تسهیلات با نرخ بهره بالاتر و نتیجه اختلاف دو نرخ، عایدی بانک می‌باشد که به آن حاشیه سود و بهره گفته می شود، صورت می پذیرد. بنابراین هر چقدر بانک بتواند از مقیاس‌های اقتصادی استفاده کند سود حاصل از این عمل بیشتر خواهد بود . اما سودآوری بانک‌ها تحت تاثیر عوامل داخلی قابل کنترل مدیریت بانک و عوامل و شرایط اقتصادی حاکم بر کشورها و عوامل محیطی که بر آن تاثیر می‌گذارند، می باشد. عوامل داخلی، قابل کنترل مدیریت بانک می باشند و آنها اساساً انعکاس اختلاف در سیاست‌های مدیریتی بانک و تصمیم گیری در توجه به منابع و استفاده از مدیریت پرتفوی دارایی‌ها و بدهی‌ها، کفایت سرمایه و مدیریت نقدینگی و هزینه‌ها هستند. انگیزه‌های بالای مدیریتی در انجام بهینه کارها در سودآوری بانک موثر است که می تواند به وسیله بررسی ترازنامه و حساب‌های صورت سود و زیان مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار گیرد. اقلام ترازنامه روشن کننده و بیان کننده تصمیمات و سیاست‌های مدیریت بانک در ارتباط با ترکیب منابع و استفاده از و جوه (مصارف) می‌باشد. هم‌چنین کارایی مدیریت در ایجاد درآمدها و کنترل هزینه‌ها در صورت سود و زیان منعکس می شود(باقری،۱۳۸۵،ص۲).
هدف از ارائه صورتهای مالی نشان دادن وضعیت مالی (ترازنامه)، عملکرد مالی (صورت سود و زیان) و انعطاف پذیری مالی (صورت جریان وجوه نقد) می باشد. برای ارزیابی و اندازه‌گیری عملکرد مالی توجه به سودآوری از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است؛ به منظور داشتن سودآوری مناسب شناسایی عوامل مؤثری که قابلیت کنترل و هدایت دارد مورد توجه مدیران مالی می باشد تا بتوانند طیفی از نقاط قوت و ضعف را شناسایی و در جهت بهبود کاستی‌ها حرکت نمایند.
لذا در این پژوهش به بررسی و تأثیر اهم عوامل مالی موثر بر سودآوری که قابلیت کنترل توسط مدیریت دارد، پرداخته می شود.
۱-۳ اهمیت و ضرورت تحقیق
در این قسمت محقق در یک نگاه کلی اهمیت تحقیق خود را با نوع مساله ای که انتخاب کرده است بیان می کند. اما باید مشخص کند که این تحقیق در چه زمینه ای از اهمیت بیشتری برخوردار است.
محقق سعی می کند اهمیت تحقیق را از دو بعد زیر تشریح کند:
الف) اهمیت تحقیق از نظر تئوری: محقق باید با توجه با دانش و ادبیات موجود ضرورت انجام تحقیق خود را بیان کند.
ب) اهمیت تحقیق از نظر مدیران اجرایی و ضرورت های سازمانی: می توان از طریق ارائه خلاصه ای از نوشته های صاحب نظر و خبرگان آگاه که موضوع را مهم می دانند و خواستار تحقیق بر روی این مسائل هستند اهمیت تحقیق را به اثبات رسانید و یا درباره ی آن استدلال کرد(محمدی،۱۳۹۲،ص۵۲).
برای انجام رقابت در بازارهای خدمات مالی، توجه به سودآوری عملکرد مالی بانک‌ها از اهمیت ویژه‌ای برخوردار می‌باشد با شناسایی و بهبود عوامل تحت کنترل می توان موجبات افزایش توان رقابت پذیری را فراهم آورد.
سودآوری یکی از کارکردهای مهم بانک به عنوان واسطه مالی می باشد و از آنجا یی که یک بانک سودآور توان بیشتری برای مقابله با شوکهای منفی بازار را داراست، لذا توجه به شاخص سودآوری به عنوان یکی از شاخص‌های ارزیابی عملکرد در بانک‌ها و اهمیت نقش آن در تصمیمات مرتبط با نحوه تجهیز منابع، تامین مالی و همچنین چگونگی تخصیص منابع، ضروری است (رستمی،۱۳۹۰،ص۶).
بانک‌ها هم در جهت بررسی و ارزیابی عملکرد مالی مدیریت شعب استانها به عاملی مهم بعنوان «سودآوری» توجه ویژه‌ای دارند به همین منظور اطلاع از عوامل موثر، که قابلیت کنترل و هدایت توسط مدیران مالی استانها در جهت سودآوری دارد، مفید بوده و در جهت حرکت صحیح و اعمال سیاست‌های مالی مناسب یاری می رساند.
لذا در این پژوهش به دنبال شناسایی و تجزیه و تحلیل عوامل مالی مؤثر بر سودآوری استانهای بانک نمونه بوده تا در جهت بهبود عملکرد مالی راهکارهای عملی ارائه گردد.
۱-۴ اهداف تحقیق
هدف تحقیق در واقع پاسخگویی به یک نیاز است ، نیازی که در ارتباط با مساله تحقیق است. در مساله تحقیق مجهولی نهفته است ، پاسخ به مجهول نیاز تحقیق تلقی می شود. هدف تحقیق پس از شناسایی دقیق مساله ، متغیرها ، دامنه مطالعه و پیشینه تحقیق بطور روشن بیان می شود(محمدی،۱۳۹۲،ص۵۴).
شناسایی عوامل مالی تحت کنترل مدیریت بر سودآوری مدیریت شعب استانهای کشور
ارائه راهکارهای عملی جهت بهبود وضعیت عملکرد مالی مدیریت شعب
بررسی وضعیت سودآوری مدیریت شعب بانک نمونه
بررسی شاخص‌های اصلی موثر بر سودآوری
هدف آرمانی در این تحقیق پیاده سازی راهکارهای پیشنهادی و در نتیجه مشاهده بهبود عملکرد مالی و افزایش سودآوری در مدیریت شعب بانک نمونه می باشد.
۱-۵ مروری بر ادبیات و مبانی نظری فرضیه های تحقیق
عوامل مختلفی در سودآوری بانک‌ها نقش دارند که در این پژوهش سعی شده است اهم عوامل مالی اثر گذار بر سودآوری بانک‌ها که قابلیت کنترل و ارتقا توسط مدیریت دارند، مورد مطالعه قرار داده شده است.
مدیریت تسهیلات پرداختی:وظیفه اصلی بانک‌ها واسطه‌گری وجوه است، به این معنی که از یک‌سو وجوه را از سپرده‌گذاران دریافت کرده و از سوی دیگر، این وجوه را در قالب تسهیلات به متقاضیان پرداخت می‌کنند. هدف اصلی از اعطای تسهیلات به مشتریان کسب درآمد و پوشش هزینه‌های تامین مالی می‌باشد.
حجم سپرده‌ها :منظور از سپرده بانکی، سپرده نقدی است که نزد بانک ها ودیعه گذاشته می‌شود و بانک ها نیز متعهد می‌شوند که هنگام درخواست مشتری یا بر اساس شروط معینی معادل آن را برگردانند. جریان حرکت و فعالیت بانک‌ها مستلزم جذب سپرده می باشد و با افزایش جذب سپرده‌ها می‌توان کسب درآمد نمود و موجب سودآوری شوند.
مدیریت داراییها: دارایی در واقع به اموال یا منابع اقتصادی متعلق به یک واحد تجاری اطلاق می‌شود. در حسابداری برای این که یک قلم بتواند دارایی محسوب شود باید: (الف) منبع اقتصادی باشد یعنی برای واحد تجاری منافع آتی داشته باشد، (ب) در تسلط مالکانه واحد تجاری باشد و (ج) قابل تقویم به پول باشد. بنابراین برای استفاده مناسب و بهینه از داراییها، افزایش در داراییهای درآمدزا باعث سودآوری بانک‌ها می‌شود.
نقدینگی: مدیریت نقدینگی یکی از بزرگ‌ترین چالش‌هایی است که سیستم بانکداری با آن روبرو است. دلیل اصلی این چالش این است که بیشتر منابع بانک‌ها از محل سپرده‌های کوتاه‌مدت تامین مالی می‌شود. علاوه بر این تسهیلات اعطایی بانک‌ها صرف سرمایه‌گذاری در دارایی‌هایی می‌شود که درجه نقد‌شوندگی نسبتاً پایینی دارند.
مدیریت هزینه: مدیریت هزینه در یک بیان ساده عبارت است از به کارگیری مطلوب و توام با کارآیی منابع سازمان در جهت ارزش آفرینی برای مشتریان. این تعریف بر این نکته محوری تاکید دارد که سودآوری و رشد بنگاه از طریق خلق ارزش برای مشتریان تحقق می یابد. منشا ثروت زایی بنگاه های اقتصادی و سازمان ها مشتریان هستند و تنها مشتریان رضایتمند و خشنود وفادار می مانند و به صورت پایدار به ایجاد ثروت در سازمان ها ادامه می دهند. رضایتمندی مشتریان نیز به آن بستگی دارد که ما تا چه میزان در مقایسه با رقبا محصول و خدمات ارزشمند و دارای کیفیت را با قیمت مناسب و در زمان مناسب به آنان عرضه می کنیم.
ریسک اعتباری^[۴]: ریسک اعتباری از این واقعیت ریشه می‌گیرد که طرف قرارداد، نتواند یا نخواهد تعهدات قرارداد را انجام دهد. ضرر‌های ناشی از ریسک اعتباری ممکن است قبل از وقوع نکول واقعی طرف قرارداد رخ دهند. به طور کلی‌تر ریسک اعتباری را می‌توان به عنوان ضرر محتمل که در اثر یک رخداد اعتباری اتفاق می‌افتد، بیان کرد.
رعایت بین منابع و مصارف: جذب منابع(سپرده‌ها) و به اندازه مصرف کردن آنها در جهت سودآوری یکی از عوامل بسیار مهم در مدیریت بانک‌ها می‌باشد یعنی منابع به صورتی مصرف شود که هم موجب سودآوری و هم موجب پاسخگویی به نیاز مشتریان و حفظ نقدینگی در شعب باشد.